Η ΑΟΡΑΤΗ ΠΛΕΥΡΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ

Α.ΤΟ ΜΕΓΕΘΟΣ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ

Μία μόνο ματιά στην κατανομή της βαθμολογίας των 730 χιλιάδων μαθητών των Γυμνασίων των Ενιαίων Λυκείων και των ΤΕΕ της χώρας μας επισημαίνει αυτό που και η κοινή εμπειρία έχει εντοπίσει, δηλαδή την έκταση και την ένταση της ανομοιογένειας του μαθητικού πληθυσμού όσον αφορά τις σχολικές επιδόσεις.

Ως γνωστόν έχουμε μαθητές με άριστη, καλή ή κακή επίδοση, προαχθέντες και απορριπτόμενους. Η ανάγνωση των στοιχείων του πίνακα 1 φανερώνει ότι το 8% του μαθητικού πληθυσμού του Γυμνασίου έχει απορριπτική βαθμολογία και εγγράφεται στα μαθήματα της ίδιας τάξης για μια ή περισσότερες φορές, ενώ από το σύνολο των προαχθέντων 1 στους 5 έχει πολύ χαμηλή βαθμολογία, ενώ 1 στους 10 χαρακτηρίζονται με βάση τη βαθμολογική κλίμακα ως «άριστοι».

ΠΙΝΑΚΑΣ 1.ΜΑΘΗΤΕΣ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΠΟΥ ΠΡΟΒΙΒΑΣΤΗΚΑΝ Ή ΑΠΟΡΡΙΦΘΗΚΑΝ ΚΑΙ ΒΑΘΜΟΣ ΠΡΟΟΔΟΥ
ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑ	ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ	ΠΟΣΟΣΤΟ (%)
Απορριπτική βαθμολογία 10 -11 12 - 14 15 - 17 18 - 20	25.026 79.828 126.620 112.431 47.433	(6, 4 %) (20, 3 %) (32, 4 %) (28, 7 %) (12, 1 %)
Πηγή : Αδημοσίευτα στοιχεία της ΕΣΥΕ και του ΥΠΕΠΘ για το σχολικό έτος 1996 / 97 - Επεξεργασία Χρήστος Κάτσικας - Γιώργος Καββαδίας

Παράλληλα, στα στοιχεία της τελευταίας απογραφής πληθυσμού (1991), επισημαίνεται ένας αρκετά μεγάλος αριθμός νέων ανθρώπων οι οποίοι δεν έχουν ολοκληρώσει την 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση. Πιο συγκεκριμένα, περίπου 120.000 έφηβοι 15-19 ετών και150.000 νέοι 20-24 ετών δεν ολοκλήρωσαν τη βασική εκπαίδευση, στοιχειώδη εκπαίδευση παρ΄ όλο που βρίσκονταν σε σχολική ηλικία όταν αυτή θεσμοθετήθηκε ως υποχρεωτική(πίνακας 2).

ΠΙΝΑΚΑΣ 2. ΑΡΙΘΜΟΣ ΕΦΗΒΩΝ ΚΑΙ ΝΕΩΝ ΠΟΥ ΕΓΚΑΤΕΛΕΙΨΑΝ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟ ΧΡΟΝΙΚΟ ΔΙΑΣΤΗΜΑ 1980 -1990
ΗΛΙΚΙΑ	ΕΓΚΑΤΕΛΕΙΨΑΝ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
15-19	119.384
19-24	149.240
ΣΥΝΟΛΟ	268.624
Πηγή: ΕΣΥΕ, απογραφή πληθυσμού 1991, Αθήνα 1995

Σήμερα 25 ολόκληρα χρόνια μετά την Συνταγματική «κατοχύρωση» της «9χρονης και δωρεάν υποχρεωτικής φοίτησης» (Σύνταγμα της Ελλάδας, Άρθρο 16, παρ. 3), 10 - 15.000παιδιά κάθε χρόνο, όπως δείχνουν τα στοιχεία του παρακάτω πίνακα 3, κατά μέσο όρο, εγκαταλείπουν το υποχρεωτικό σχολείο πριν από την ολοκλήρωσή του.

ΠΙΝΑΚΑΣ 3. Η ΕΓΚΑΤΑΛΕΙΨΗ ΤΟΥ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΜΕΣΑ ΑΠΌ ΤΗΝ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗ «ΓΕΝΙΩΝ» ΜΑΘΗΤΩΝ
ΓΕΝΙΕΣ ΜΑΘΗΤΩΝ	ΕΤΗ	ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ	ΠΟΣΟΙ ΕΓΚΑΤΑΛΕΙΠΟΥΝ
Α΄ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ (εγγεγραμμένοι) Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ (αποφοίτησαν)	1985/86 1993/94	149.241 134.744	14.497
Α΄ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ (εγγεγραμμένοι) Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ (αποφοίτησαν)	1987/88 1995/96	138.476 122.833	15.643
Α΄ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ (εγγεγραμμένοι) Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ(αποφοίτησαν)	1988/89 1996/97	135.900 121.739	14.161
Πηγή: ΕΣΥΕ,αδημοσίευτα στοιχεία

Β.Η «ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ», Η «ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ» ΚΑΙ Η «ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ

Σε έρευνα του ΟΕΕΚ - Παιδαγωγικού Ινστιτούτου χαρτογραφείται η σχολική αποτυχία και ο αποκλεισμός από την υποχρεωτική εκπαίδευση κατά Νομό στις αρχές της δεκαετίας του ΄90.

Η ανάγνωση του πίνακαεπισημαίνει τις περιοχές της χώρας μας οι οποίες εμφανίζουν τα μεγαλύτερα ποσοστά μαθητών που δεν ολοκληρώνουν το 9χρονο σχολείο και διαρρέουν πρόωρα από αυτό.

Είναι φανερό ότι από τα Χανιά μέχρι την Ξάνθη και από την Κέρκυρα μέχρι τα Δωδεκάνησα για χιλιάδες μαθητές η ρητορική για ίσες ευκαιρίες στο σχολείο και η πρόταση για εκπαίδευση-μόρφωση ανατρέπεται από την πραγματικότητα.

ΠΙΝΑΚΑΣ 4. ΝΟΜΟΙ ΜΕ ΤΑ ΜΕΓΑΛΥΤΕΡΑ ΠΟΣΟΣΤΑΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ ΔΕΝ ΟΛΟΚΛΗΡΩΝΟΥΝ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Καβάλας	14,31
Αιτ/νίας	14,66
Δωδ/νήσου	14,89
Ηρακλείου	15,66
Λακωνίας	15,74
Λασιθίου	16,41
Ροδόπης	16,43
Κερκύρας	16,65
Κυκλάδων	17,55
Ηλείας	17,68
Ευρυτανίας	22,18
Ρεθύμνης	25,99
Ξάνθης	29,73
Ζακύνθου	30,43
Πηγή: Έρευνα του ΟΕΕΚ - Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Σταμάτης Παλαιοκρασάς, Παναγιώτης Ρουσέας, Βασιλεία Βρετάκου, Ίρις Παναγιωτοπούλου), Αθήνα 1997

Ποια είναι τα χαρακτηριστικά των περιοχών της χώρας μας που η εγκατάλειψη του σχολείου παίρνει δραματικές διαστάσεις;

Οι Νομοί Ζακύνθου, Ξάνθης, Ρεθύμνου, Ευρυτανίας, Ηλείας, Κυκλάδων, Κερκύρας, Ροδόπης, Λασιθίου, Λακωνίας στη στροφή του αιώνα του αιώνα «ηλεκτρονικών επιτευγμάτων» έχουν μια θλιβερή πρωτιά. Συγκεντρώνουν τα μεγαλύτερα ποσοστά μαθητικής διαρροής από την υποχρεωτική εκπαίδευση γεγονός που «αιχμαλωτίζει» το εκπαιδευτικό τους μέλλον στην προοπτική της παραγωγής και αναπαραγωγής του αναλφαβητισμού.

Η γεωγραφική άνιση κατανομή των εκπαιδευτικών ευκαιριών αποτελεί προβολή των αποτελεσμάτων πολλών μεταβλητών και της αποτύπωσής τους στο χώρο.

Η ιστορική εξέλιξη, η κοινωνικο-οικονομική διαστρωμάτωση, το επίπεδο και το είδος των οικονομικών δραστηριοτήτων, δημογραφικοί παράγοντες ακόμη και το είδος και η πυκνότητα του σχολικού δικτύου κ.λπ., βαραίνουν σ΄ αυτή την υπόθεση.

Στην ανίχνευση της γεωγραφικής διάστασης των εκπαιδευτικών ανισοτήτων, κοντολογίς για να προσεγγίσουμε τις αιτίες που λιπαίνουν το έδαφος για την ανάπτυξη στις παραπάνω περιοχές υψηλών ποσοστών πρόωρης εγκατάλειψης του υποχρεωτικού σχολείου οφείλουμε να πάρουμε υπόψη μας τις παρακάτω υπαρκτές αντιθέσεις.

α. Αντίθεση μεταξύ κέντρου-περιφέρειας όπου το κέντρο π.χ. Ν. Αττικής, έχει περισσότερες εκπαιδευτικές ευκαιρίες από την περιφέρεια.

β. Αντίθεση αστικών και αγροτικών περιοχών όπου οι τελευταίες παρουσιάζουν, κατά κανόνα, και για συγκεκριμένους λόγους, χαμηλότερο εκπαιδευτικό επίπεδο.

γ. Αντίθεση ανάμεσα σε φτωχές και πλούσιες περιοχές, σε οικονομικά ανεπτυγμένες και σε υποβαθμισμένες, όπου στις πρώτες το υψηλό βιοτικό επίπεδο των κατοίκων είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με το αντίστοιχο υψηλό εκπαιδευτικό επίπεδο.

Τους τρεις αυτούς βασικούς λόγους δημιουργίας εκπαιδευτικών ανισοτήτων έρχονται να «χρωματίσουν», πολλές φορές, τοπικές ιδιομορφίες που μπορούν είτε να δυναμώσουν τις παραπάνω αντιθέσεις είτε να παίξουν το ρόλο του «διαταρακτικού παράγοντα» που ερμηνεύει κάποιες αποκλίσεις από αυτές.

Τους Νομούς που παρουσιάζουν τα υψηλότερα ποσοστά εγκατάλειψης του σχολείου μπορούμε να τους χωρίσουμε σε δύο ομάδες.

Πρώτη ομάδα οι Νομοί Ηλείας, Λακωνίας, Ευρυτανίας, Ροδόπης και Ξάνθης.

Δεύτερη ομάδα, οι Νομοί Λασιθίου (Άγιος Νικόλαος) και Ρεθύμνου, Κέρκυρας, Ζακύνθου και Κυκλάδων.

Ποια είναι τα βασικά χαρακτηριστικά των Νομών Ηλείας, Λακωνίας, Ευρυτανίας, Ροδόπης και Ξάνθης;

Είναι γνωστό ότι πρόκειται για περιφερειακούς Νομούς, αγροτικούς κατά βάση και οικονομικά στερημένους. Παράλληλα, εάν εξετάσουμε το εκπαιδευτικό επίπεδο των κατοίκων των παραπάνω περιοχών, με βάση την τελευταία Απογραφή Πληθυσμού (1991) θα διαπιστώσουμε ότι είναι αδικημένοι εκπαιδευτικά αφού έχουν από τα υψηλότερα ποσοστά των κατοίκων τους χωρίς απολυτήριο τριτάξιου Γυμνασίου (68%-78%).

Στα οικονομικά, κοινωνικά και εκπαιδευτικά αυτά χαρακτηριστικά έρχεται να «βαρύνει» στην περίπτωση των Νομών Ροδόπης και Ξάνθης η εγκατάλειψη του σχολείου μετά το Δημοτικό της συντριπτικής πλειοψηφίας (85-100%) των μειονοτικών μαθητών που αποτελούν το μισό περίπου του συνολικού μαθητικού πληθυσμού των παραπάνω περιοχών.

ΤΟΥΡΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΤΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ;

Ας έρθουμε τώρα στη δεύτερη ομάδα των Νομών που παρουσιάζουν ιδιαίτερα μεγάλη μαθητική διαρροή.

Πρόκειται για περιοχές με υψηλούς δείκτες τουριστικής ανάπτυξης. Πράγματι είναι γνωστό ότι οι Κυκλάδες, η Κέρκυρα και η Ζάκυνθος, καθώς και ο Άγιος Νικόλαος και το Ρέθυμνο στην Κρήτη θεωρούνται από τις πιο ανεπτυγμένες τουριστικά περιοχές, οικονομικά ανεπτυγμένες τουλάχιστον όσον αφορά τα εισοδήματα των κατοίκων.

Παρόλο όμως που η οικονομική ανάπτυξη θεωρείται ότι ευνοεί τη διεκδίκηση καλύτερης εκπαίδευσης, όλα τα ερευνητικά στοιχεία αποδεικνύουν ότι ο τουρισμός λειτούργησε ανταγωνιστικά με την εκπαίδευση χιλιάδων νέων αυτών των περιοχών.

Αποτέλεσμα; 2-3 στα 10 παιδιά να εγκαταλείπουν το σχολείο πυκνώνοντας έτσι τα ποσοστά των μελλοντικά αναλφάβητων.

Φυσικά, βέβαια, η πρόωρη εγκατάλειψη του υποχρεωτικού σχολείου δεν αφορά γενικά τα παιδιά των τουριστικών περιοχών. Όλες οι ενδείξεις οδηγούν στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά που αποκλείονται από το σχολείο στη συντριπτική τους πλειοψηφία προέρχονται από τα φτωχά αγροτικά και μικρομεσαία στρώματα του πληθυσμού που βρίσκουν στον τουρισμό δυνατότητα απασχόλησης είτε στις μικρές οικογενειακές επιχειρήσεις (ενοικίαση δωματίων, κ.λπ.) είτε ως υπάλληλοι των τουριστικών επιχειρήσεων (γκαρσόνια, καμαριέρες, πωλητές, κ.λπ.) στις οποίες κατευθύνονται πολλές φορές και με την προτροπή των γονιών τους που θεωρούν σε πολλές περιπτώσεις προτιμότερο να στρέφουν τα παιδιά τους, αντί για το «αβέβαιο μέλλον» της εκπαίδευσης σε «αποδοτικότερους» προσανατολισμούς με γρήγορο κέρδος.

Η εγκατάλειψη του σχολείου είναι μια από τις πιο επώδυνες μορφές που παίρνει η ανισότητα, η φτώχεια, η εγκατάλειψη, η περιθωριοποίηση και ο κοινωνικός αποκλεισμός τμημάτων του πληθυσμού, αντανάκλαση της διαίρεσης της κοινωνίας σε τάξεις.

Η ανάγνωση του πίνακα 5 επισημαίνει την ανισοκατανομή των μαθητών που έχουν εγγραφεί για δεύτερη ή περισσότερες φορές στην ίδια τάξη. Είναι φανερό ότι τα μεγαλύτερα ποσοστά των μαθητών που έχουν έντονη σχολική αποτυχία βρίσκονται στη Δυτική Αττική και τον Πειραιά, ενώ πολύ μικρότερα ποσοστά εντοπίζονται στην Ανατολική Αττική.

Η γεωγραφία της σχολικής αποτυχίας εντοπίζεται όχι τυχαία στις περιοχές εκείνες που όλοι οι δείκτες (οικονομικός, επαγγελματικός, πολιτιστικός) βρίσκονται στο χαμηλότερο επίπεδο αναδεικνύοντας έτσι ότι οι πληθυσμοί των μαθητών που κατάγονται από αντίθετες γεωγραφικές περιοχές του Λεκανοπεδίου με την έννοια ευνοημένες (Ανατολικές) - αδικημένες (Δυτικές), άρα και ανταγωνιζόμενα κοινωνικά στρώματα συμμετέχουν άνισα στη σχολική αποτυχία / απόρριψη.

ΠΙΝΑΚΑΣ 5. ΠΟΣΟΣΤΑ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΠΟΥ ΑΠΟΡΡΙΦΘΗΚΑΝ
ΣΕ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΝΟΜΑΡΧΙΕΣ ΤΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ

ΠΕΡΙΟΧΕΣ ΓΥΜΝΑΣΙΩΝ

ΠΟΣΟΣΤΟ (%)

ΔΙΕΤΩΝ -ΤΡΙΕΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ
ΣΤΟ ΣΥΝΟΛΟΤΩΝ ΕΓΓΕΓΡΑΜΜΕΝΩΝ

Νομαρχία Δυτικής Αττικής

7, 2 %

Νομαρχία Πειραιά

5, 2 %

Νομαρχία Ανατολικής Αττικής

3, 6%

Πηγή : Αδημοσίευτα στοιχεία της ΕΣΥΕ για το σχολικό έτος 1996/97

ΤΟ ΠΟΡΤΡΕΤΟ ΤΩΝ ΑΠΟΣΤΕΡΗΜΕΝΩΝ

Αλήθεια ποιοί εκπροσωπούνται στη στρατιά των παιδιών που εγκαταλείπουν πρόωρα τη σχολική αίθουσα;

Όπως και παντού, έτσι και στην Ελλάδα, οι «εξοστρακισμένοι» του εκπαιδευτικού συστήματος είναι στη συντριπτική τους πλειοψηφία γόνοι φτωχών οικογενειών, για τους οποίους η φιλελεύθερη πρόταση για ισότητα στην εκπαίδευση μοιάζει με την ψευτοευγένεια μιας πρόσκλησης σε ανεπιθύμητους καλεσμένους, όταν υπάρχει η βεβαιότητα πως οι συνθήκες θα τους αποτρέψουν από το να τη δεχτούν.

Ο παράγοντας φτώχεια συντελεί σημαντικά στην σχολική αποτυχία και στην πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου και στην εκπαιδευτική αποστέρηση. Με λίγα λόγια τα παιδιά των απομακρυσμένων χωριών, των αγροτικών περιοχών, των υποβαθμισμένων αστικών περιοχών, τα παιδιά οικογενειών με χαμηλό, με μη τακτικό εισόδημα, τα παιδιά με αγράμματους γονείς, τα παιδιά των μεταναστών, των προσφύγων, των τσιγγάνων, έχουν περισσότερες πιθανότητες να μην τελειώσουν ποτέ ούτε καν την υποχρεωτική εκπαίδευση.

Ένα νήμα φαίνεται να συνδέει τη σχολική πορεία των παιδιών από τις φτωχογειτονιές του Περάματος και του Κερατσινιού, των Λιοσίων και της Αγίας Βαρβάρας με χιλιάδες μαθητές της Ευρυτανίας, των Κυκλάδων, της αγροτικής Ηλείας, της υπαίθρου των Τρικάλων και των Χανίων, της Ξάνθης και της Ροδόπης, των χωριών της Λέσβου και της Λακωνίας, που καταλαμβάνουν τις πρώτες θέσεις στα ποσοστά των παιδιών που εγκαταλείπουν νωρίς το σχολείο.

Παράλληλα ένα νήμα συνδέει τα χιλιάδες τσιγγανόπουλα που είτε δεν πηγαίνουν καθόλου σχολείο είτε το εγκαταλείπουν πολύ γρήγορα, με τα ελληνόπουλατων παλινοστούντων από την πρώην ΕΣΣΔ ή την Αλβανία ή με τα παιδιά των άλλων κατατρεγμένων αλλοδαπών.

Γ. ΜΥΘΟΙ ΚΑΙ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ

«κουμπούρες»... δεν υπάρχουν

Το φρουτόδενδρο

που φρούτα δεν κάνει

τ΄ ονομάζουμε στείρο.

Ποιός το χώμα εξετάζει ;

( Μπ. Μπρεχτ )

Η σχολική αποτυχία, θεωρείται μέσα κι έξω από τους σχολικούς χώρους ως φυσιολογικό γεγονός, καθώς το πλήθος των παραπεμπομένων, στάσιμων και απορριπτόμενων μαθητών είναι κατά την τρέχουσα αντίληψη«αυτοί που δεν παίρνουν τα γράμματα», «οι ανεπίδεκτοι», «οι ανίκανοι», «οι αδιάφοροι», «οι τεμπέληδες», «οι υστερούντες», «οι καθυστερημένοι», «οι ανάξιοι», «τα τούβλα»...

Σύμφωνα με την κυρίαρχη αντίληψη που διέπει και διαπερνάει τόσο το σχολικό περιβάλλον όσο και τον εξωσχολικό χώρο, οι μαθητές αναγορεύονται ως οι κύριοι υπεύθυνοι για τις σχολικές τους επιδόσεις, οι οποίες, μάλιστα, θεωρούνται φυσικό αποτέλεσμα είτε των ατομικών διαφορών τους στις ικανότητες, είτε του «είδους» της φιλομάθειας, μεθοδικότητας, επιμέλειας, εργατικότητας που τους διακρίνει.

Φαίνεται ξεκάθαρα ότι η «κοινή γνώμη» προσυπογράφει με βεβαιότητα την δοξασία ότι οι χαμηλές επιδόσεις στα μαθήματα και η σχολική αποτυχία - σ΄ ένα σχολείο, μάλιστα, που στηρίζεται στις «αρχές της αξιοκρατίας και της ισότητας» απέναντι σ΄ όλους τους υποψήφιους τρόφιμούς του - συνδέονται αποκλειστικά είτε με την έλλειψη «φυσικών χαρισμάτων - έμφυτων ικανοτήτων», είτε με την «αδιαφορία, οκνηρία, αμέλεια» των μαθητευόμενων

Το καθημερινό και ανεπίσημο «σχολικό» λεξιλόγιο, ευρηματικό στους χαρακτηρισμούς του, ανελέητο στη σκληρότητά του, καταγράφοντας τους μαθητές που συνωστίζονται στον «πάτο» της βαθμολογικής κλίμακας, τους χρεώνει με μόνιμες ετικέτες που δυσχεραίνουν τη σχολική ζωή τους, ενώ παράλληλα, ναρκοθετεί την αναζήτηση των αιτιών της «παραγωγής» τους.

Τι φταίει, αλήθεια, και πολλά παιδιά αποτυγχάνουν στο σχολείο;

Σε ποιο βαθμό η σχολική επίδοση είναι ατομική υπόθεση του μαθητή;

Το σχολικό σύστημα «λειτουργεί» για όλους τους μαθητές με τους ίδιους διδάσκοντες, τα ίδια βιβλία, τις ίδιες περίπου συνθήκες στην εκπαιδευτική πράξη και αυτό βέβαια προβάλλεται σαν αδιαμφισβήτητο τεκμήριο αντικειμενικότητας καθώς το σχολικό μήνυμαεκπέμπεται με τον ίδιο τρόπο σ΄ όλους τους μαθητευόμενους.

Είναι όμως γνωστό ότι ο ομοιογενής τρόπος με τον οποίο προσφέρεται μια γνώση δεν διασφαλίζει υποχρεωτικά και ομοιογενή αποτελέσματα αφού σε μια κοινωνία τα άτομα διαφοροποιούνται μεταξύ τους σημαντικά καθώς προέρχονται από διάφορες κοινωνικές αφετηρίες. Έτσι δεν είναι καθόλου περίεργο πουενώ όλοι είναι αποδέκτες του ίδιου σχολικού μηνύματος στο τέλος δεν σημειώνουν και τις ανάλογες σχολικές επιδόσεις.

Η συγκάλυψη - αγνόηση της «δραστικής» σχέσης που υπάρχει ανάμεσα στην σχολική αποτυχία και στο οικογενειακό περιβάλλον του μαθητή (επάγγελμα και εκπαιδευτικό επίπεδο των γονέων, εισόδημα και κοινωνική θέση), δρομολογεί απόψεις που αθωώνουν την κοινωνική ανισότητα και ερμηνεύουν την διαφοροποίηση στις σχολικές επιδόσεις στη βάση της ύπαρξης ή της απουσίας ατομικών-έμφυτων χαρισμάτωντων μαθητών.

Σύμφωνα με τον Παναγιώτη Παπακωνσταντίνου (Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων) οι μαθητέςκουβαλούν και εκφράζουν στο«παζάρι» της τάξης ό,τι είναι και «ό,τι αξίζουν» στο κοινωνικό επίπεδο και από την άποψη αυτή η δραστηριότητά τους στην τάξη ξεπερνά τους τοίχους της καθώς δρουν κινούμενοι ως εντολοδόχοι και αντιπρόσωποι των κοινωνικών ομάδων στις οποίες ανήκουν.

Τα αποτελέσματα πλήθους ερευνών έχουν αποδείξει ότι η σχολική επίδοση δεν είναι σε καμιά περίπτωση αποκλειστική ευθύνη του μαθητή, πολύ περισσότερο, δεν είναι καν αποκλειστικά παιδαγωγικό αντικείμενο

Στα πλαίσια αυτά είναι απαραίτητο να «αναλυθεί» το έδαφος στο οποίο «λιπαίνεται» η σχολική αποτυχία, να ανιχνευθεί η «ταυτότητά» της, κοντολογίς να αναδειχθεί η διαδικασία γένεσης του «κακού» μαθητή.

Ας «δούμε», λοιπόν, το ζήτημα της σχολικής αποτυχίας με μια σειρά, όπως, βέβαια, αρμόζει στη σοβαρότητά του, μιας και αφορά δεκάδες χιλιάδες μαθητές, εκπαιδευόμενους, γονείς.

Είναι γνωστό ότι αρκετές φορές η τύφλωση στις κοινωνικές ανισότητες «καταδικάζει» πολλούς ανθρώπους ώστε να εξηγούν ακόμη και τις ανισότητες στα θέματα της σχολικής επίδοσης ως ανισότητεςφυσικών χαρισμάτων τα οποία έχει ή δεν έχει ο μαθητευόμενος από τη γέννησή του.

Έτσι, εύκολα, μπορεί να διαφύγει ότι οι διαφορετικές σχολικές επιδόσεις που έχουν διαφορετικοί μαθητές μπορεί να μην είναι παρά το αποτέλεσμα της έως τότε συνολικής διαμόρφωσης της προσωπικότητά τους μέσα σε διαφοροποιημένα, δηλαδή κοινωνικο - οικονομικά προσδιορισμένα οικογενειακά περιβάλλοντα.

Τις περισσότερες φορές πίσω από τους μαθητές που «δεν παίρνουν τα γράμματα» βρίσκονται περιβάλλοντα φτωχά, μειονεκτικά, ανίσχυρα, με χαμηλές προσδοκίες, μοιρολατρία, άγνοια, γονείς «ανεπαρκείς, αδιάφοροι, αδύναμοι»

Γ 1. ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΠΡΟΕΛΕΥΣΗ

Οι σύγχρονες πειραματικές και εμπειρικές έρευνες έχουν κάνει φανερό, ότι η σχολική πορεία του μαθητή οριοθετείται σε μεγάλη έκταση με βάση τις οικογενειακές συνθήκες μέσα στις οποίες ο ίδιος ζεί. Κοντολογίς, οι διαφορετικές γνώσεις και γενικότερα ικανότητες που έχουν διαφορετικά παιδιά, δεν είναι αποτέλεσμα, προϊόν κάποιων ατομικών τους χαρακτηριστικών. Είναι αποτέλεσμα της συνολικής ως τότε διαμόρφωσης της προσωπικότητάς τους μέσα σε διαφοροποιημένα, δηλαδή, κοινωνικά προσδιορισμένα οικογενειακά περιβάλλοντα.

Αυτή η διαπίστωση οδηγεί σε διερευνήσεις, που χωρίς να αγνοούν τους παράγοντες παροχής εκπαιδευτικών ευκαιριών και τη δόμηση-λειτουργία του υπαρκτού σχολείου, προχωρούν στις οικογενειακές συνθήκες εκείνες που παράγουν και στηρίζουν τις ανισότητες στη σχολική επίδοση.

Ανασκοπώντας κανείς την Ελληνική βιβλιογραφία διαπιστώνει ότι, ιδιαίτερα στη δεκαετία του `70 και του `80, δεν ήταν λίγες οι έρευνες που επικεντρώθηκαν στη σχέση σχολικής επίδοσης και οικογενειακού περιβάλλοντος. Έτσι, σχετικά με το οικογενειακό εισόδημα η έρευνα του Κασσωτάκη έδειξε, ότι όσο υψηλότερο είναι το οικογενειακό εισόδημα των μαθητών, τόσο υψηλότεροι είναι και οι μέσοι όροι επίδοσης σε όλα τα μαθήματα. Στην έρευνα του Περισινάκη, διαπιστώθηκε ότι ο μέσος βαθμός επίδοσης των παιδιών των οποίων οι πατέρες ασκούσαν επιστημονικά επαγγέλματα, ήταν αρκετά μεγαλύτερος από το μέσο βαθμό επίδοσης των παιδιών των οποίων οι πατέρες ασκούσαν αγροτικά-κτηνοτροφικά επαγγέλματα ή ήταν ανειδίκευτοι εργάτες.

Η συσχέτιση ανάμεσα στην επιδοση των μαθητών και στο κοινωνικο-οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας εξακριβώνεται και στις έρευνες της Τζάνη, του Παπακωνσταντίνου, του Δανασσή-Αφεντάκη, του Πυργιωτάκη, του Μυλωνά κ.λπ.

Το ενδιαφέρον των ερευνητών στρέφεται στην κοινωνική τάξη, το μορφωτικό επίπεδο και το επάγγελμα των γονιών. Γίνεται σαφές, ότι άλλα παιδιά «κληρονομούν» τα μορφωτικά αγαθά κι΄ άλλα τη στέρηση τους, που συνήθως συνοδεύει την οικονομική στέρηση.

Στην πιο χονδροειδή έκφρασή τους τα προνόμια που φέρνει μαζί του ένας μαθητής από ανώτερο κοινωνικο-οικονομικό στρώμα εντοπίζονται στο πλεονέκτημα της διαμονής του σε αστικό κέντρο, σε καλό προάστιο, σε μεγάλο σπίτι, έχοντας παρακολουθήσει νηπιαγωγείο, ξένη γλώσσα, πιθανώς μουσικό όργανο, ερχόμενος σε επαφή με την οικογενειακή βιβλιοθήκη, κάνοντας «πλούσιες» διακοπές, έχοντας εξωσχολικές δραστηριότητες, βοήθεια στο διάβασμα, ιδιωτικό δάσκαλο, πληροφόρηση για τα εκπαιδευτικά πράγματα και τις δυνατότητες εργασιακής αξιοποίησης των σπουδών.

Έρευνα που έχει γίνει στον τομέα των καταναλωτικών δαπανών για εκπαίδευση έχει φανερώσει ότι οι καταναλωτικές δαπάνες των μη φτωχών οικογενειών για εκπαίδευση είναι τουλάχιστον τετραπλάσιες έως και πενταπλάσιες από τις αντίστοιχες δαπάνες των φτωχών οικογενειών. Σε μια δημόσια εκπαίδευση η πρόσβαση στην οποία απαιτεί τη δυνατότητα πρόσβασης στην ιδιωτική (φροντιστήρια μέσης εκπ/σης, ξένων γλωσσών, ιδιαίτερα κ.λπ.) είναι κατανοητή η σημασία που έχει η παραπάνω δυνατότητα ή η έλλειψή της.

Παράλληλα πρέπει να επισημάνουμε, ότι η καλλιέργεια ενός μαθητή από τα ανώτερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα είναι κατά βάση κοντινή με τη σχολική παιδεία, είναι ήδη εφοδιασμένος με μια γενική προδιάθεση στη μάθηση. Οι μη «σχολικές» γνώσεις -με άμεση όμως σχολική χρησιμότητα- που ο μαθητευόμενος αυτός αντλεί από το άμεσο οικογενειακό του περιβάλλον (π.χ. στον πολιτιστικό τομέα, η καλαισθησία, το πνεύμα, η επαφή με το θέατρο, μουσική, ζωγραφική, το μουσείο), σε συνδυασμό και με το εκτεταμένο πλέγμα των κοινωνικών διασυνδέσεων που του εξασφαλίζει η καταγωγή του, του δίνει τη δυνατότητα να έρχεται στο σχολείο για να μάθει, περισσότερο για να νομιμοποιήσει σχολικά ό,τι ήδη έχει εμπεδώσει από το περιβάλλον του.

Αποτέλεσμα του αδιόρατου τρόπου εγχάραξης αυτής της καλλιέργειας που κατακτιέται στον οικογενειακό κύκλο είναι η ενίσχυση της πεποίθησης ότι οι γνώσεις, οι ικανότητες και οι στάσεις, που παρουσιάζει το ευνοημένο παιδί στο σχολείο, συνδέονται με τη «φυσική» του υπεροχή. Το πολιτιστικό κεφάλαιο εμφανίζεται με τα χαρακτηριστικά του έμφυτου και του αποκτημένου, παρόλο που είναι κοινωνικό προϊόν. Του έμφυτου, εφόσον η «φυσική» υπεροχή είναι, στο βάθος ο τύπος κάτω από τον οποίο εκδηλώνεται το «καλά αποκτημένο» πολιτιστικό κεφάλαιο και του αποκτημένου, εφόσον δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι υπεξαιρέθηκε με κάποια κληρονομική δολιότητα.

Γιατί βέβαια, αν είναι εύκολο να ελεγχθεί ο τρόπος μεταβίβασης του οικονομικού κεφαλαίου και ίσως να χαρακτηριστεί και αθέμιτος, ποιός έλεγχος, όσο λεπτομερής και εμπεριστατωμένος κι άν είναι, θα μπορούσε να θέσει σε αμφισβήτηση τη νομιμότητα του τρόπου με τον οποίο διοχετεύθηκε το πολιτιστικό κεφάλαιο;

Με το τέλος της δεκαετίας του ΄70 το ενδιαφέρον πολλών ερευνητών στρέφεται παράλληλα προς τα λειτουργικά χαρακτηριστικά της οικογένειας. Κοντολογίς, το ενδιαφέρον στράφηκε στη μελέτη του τι γίνεται μέσα στην οικογένεια αντί στην περιγραφή των εξωτερικών της χαρακτηριστικών. Πολλές έρευνες τείνουν να τεκμηριώσουν την ύπαρξη μιας αξιοπρόσεκτης σχέσης μεταξύ των προσδοκιών-φιλοδοξιών των γονέων της οικογενειακής συνοχής, της γονεϊκής συμπεριφοράς, της ενεργούς ή μη συμμετοχής τους στην καθημερινή ζωή των παιδιών κ.α. πάντα σε σχέση με τη σχολική επίδοση των γόνων τους.

- Έδειχναν να εμπιστεύονται την κρίση των παιδιών τους και τους έδιναν πρωτοβουλίες, τους βοηθούσαν να αναπτύξουν υπευθυνότητα.

- Έλεγχαν συστηματικά την κατ΄ οίκον εργασία των παιδιών και φρόντιζαν να τηρούνται οι ώρες σχολικής εργασίας των παιδιών στο σπίτι.

- Είχαν ενεργό συμμετοχή στην καθημερινή ζωή των παιδιών.

- Πίστευαν στην εκπαίδευση ως αξία και όχι μόνο ως μέσο για κοινωνική άνοδο.

Οι γονείς των μαθητών που παρουσίαζαν προβλήματα στην επίδοση τους είχαν λιγότερα κοινά στοιχεία μεταξύ τους από εκείνους των μαθητών με επιτυχημένη σχολική απόδοση. Τα βασικότερα κοινά στοιχεία τους ήταν:

Κατά συνέπεια δε μπορεί να υπάρξει αποτελεσματική πολιτική πρόταση παρέμβασης για τη στήριξη και ενίσχυση των «μειονεκτούντων» οικογενειών αν δεν παίρνει υπόψη της τους υλικούς όρους που λιπαίνουν το έδαφος της «μειονεξίας», αν δε βάζει την προοπτική ρήξης με τις κοινωνικές συνθήκες που τη δημιουργούν.

Στα πλαίσια αυτά μόνο μια πολιτική οικονομικής ανακούφισης, υγείας, στέγης και περιβάλλοντος των ασθενέστερων στρωμάτων θα έβαζε τις βάσεις για την ευδοκίμηση παρεμβάσεων με στόχο τον επηρεασμό της οικογένειας για την βελτίωση των μεθόδων ανατροφής και κοινωνικοποίησης των γόνων της.

·Ποιες είναι οι παιδευτικές στρατηγικές της οικογένειας, κοντολογίς ποιεςείναι οι συγκεκριμένες επαναλαμβανόμενες ενέργειες, που αποβλέπουν στην επίτευξη σχολικών στόχων (άμεσων και απώτερων);

·Υπάρχουν διαφορές των παιδευτικών στρατηγικών και πρακτικών των γονέων των δύο ακραίων κατηγοριών της κοινωνικής κλίμακας;

Στα σημαντικά αυτά ερωτήματα έρχεται να απαντήσει η έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τον καθηγητή του Πανεπιστημίου Πατρών Θεόδωρο Μυλωνά με τη συνεργασία της Ερευνητικής του Ομάδας (Άννυ Ασημάκη-Δημακοπούλου, Αγγελική Λάζου, Νίκος Μάνεσης, Τζένη Μπούσια, Ανδρέας Παπανδρέου, Ελένη Σαραντοπούλου) σε γονείς μαθητών της ΣΤ΄τάξης Δημοτικών σχολείων και τα στοιχεία της έρχονται για πρώτη φορά στη δημοσιότητα.

Σύμφωνα με τους ερευνητές η σχολική επιτυχία ή αποτυχία του μαθητή είναι συνάρτηση, μεταξύ άλλων, των αναπαραστάσεων του μέλλοντος του παιδιού από τους γονείς και των εκπαιδευτικών στρατηγικών και πρακτικών της οικογένειας. Τα λειτουργικά χαρακτηριστικά της οικογένειας, το τι, δηλαδή, γίνεται μέσα στο σπίτι, ο τρόπος επικοινωνίας, έκφρασης και παρέμβασης των γονιών στις «σχολικές υποχρεώσεις» του παιδιού, είναι φανερό ότι διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στη «σχολική ιστορία» του.

Οι ερευνητές ξεχώρισαν τους μαθητές εκείνους για τους οποίους πέρα από το άριστα της επίδοσης υπήρχε και την γνώμη των δασκάλων τους ότι όχι μόνο θα μπουν στο Πανεπιστήμιο αλλ΄ έχουν τις δυνατότητες «να πάνε και πάρα πέρα». Τους ονόμασαν Α

Ξεχώρισαν επίσης τους μαθητές για τους οποίους πέρα από τη χαμηλή βαθμολογία υπήρχεκαι η γνώμη των δασκάλων τους ότι μετά δυσκολίας θα τελειώσουν την υποχρεωτική εκπαίδευση (Γυμνάσιο). Τους ονόμασαν Β

Ας δούμε, τώρα, ορισμένες από τις απαντήσεις των γονέων (των πιο αντιπροσωπευτικών Α και Β) που αναδεικνύουν τις παιδευτικές στρατηγικές τους για τα παιδιά τους ( πίνακας 6)

ΠΙΝΑΚΑΣ 6.ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΑΠΟ ΤΙΣ ΔΥΟ ΑΚΡΑΙΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΓΙΑ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΤΟΥΣ
ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΟΜΑΔΑΣ ΓΟΝΕΩΝ Α	ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΟΜΑΔΑΣ ΓΟΝΕΩΝ Β
ΤΟ ΜΕΛΛΟΝ Ναι, ναι, ναι, θέλω να σπουδάσει, όχι μόνο με την έννοια της επαγγελματικής κατάρτισης αλλά να ασχοληθεί με ένα αντικείμενο επιστημονικό σοβαρά.	ΤΟ ΜΕΛΛΟΝ Το μέλλον του το βλέπω δύσκολο. Ξέρω γω τι να πω...να σπουδάσει και μετά τι να γίνει; Το θέμα είναι να έχει μια δουλειά σίγουρη στα χέρια του. Το να μη σπουδάσει δε με πειράζει.
Επιδιώκουμε να του δώσουμε τα εφόδια να μπορεί να διαλέξει σωστά και αυτό που θέλει. Του εμπλουτίζουμε από τώρα τη ζωή με διάφορα. Προσέχουμε και επιλέγουμε τους χώρους μάθησής του.	Βέβαια κάνω ό,τι περνάει απ΄ το χέρι μου να τον σπρώξω να προχωρήσει...δεν προσπαθεί δε θέλει, ενώ το μυαλό του είναι το κάτι άλλο. Είναι τελείως αδιάφορος. Αδιαφορεί για τα πάντα. Ε, δεν του αρέσει.
ΒΟΗΘΕΙΑ ΣΤΟ ΔΙΑΒΑΣΜΑ Διαβάζουμε μαζί με τα παιδιά τα βράδια διάφορα βιβλία. Είναι συνήθεια. Για τον εμπλουτισμό τους.	ΒΟΗΘΕΙΑ ΣΤΟ ΔΙΑΒΑΣΜΑ ...δεν ασχολούμαστε με το παιδί καθόλου, ό,τι κάνει μόνο του, εγώ έχω βγάλει το Δημοτικό, δεν μπορώ.
Η ΤΗΛΕΟΡΑΣΗ Η τηλεόραση είναι η μεγαλύτερη συμφορά γι΄ αυτές τις ηλικίες...τους περιορίζει την έκφραση, τον ορίζοντα, τον τρόπο σκέψης. Λέω όχι αυταρχικά όταν κάτι δεν είναι καλό. Το απαγορεύω	Η ΤΗΛΕΟΡΑΣΗ Καλύτερα να μη βλέπανε καθόλου. Έχουνε χαζέψει και του κόσμου τα βιβλία μένουν αδιάβαστα.
ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Έχουμε ορισμένες αρχές στο σπίτι. Αν τις παραβεί τιμωρείται, αλλά όχι με ξύλο. Με τη συζήτηση τον πείθω και αναλαμβάνει τις ευθύνες του. Όταν διακριθεί επιβραβεύεται με κάτι που του αρέσει.	ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Ξύλο...άμα δεν πέσει τσόκαρο, ...με το ξύλο ηρεμεί λίγο αυτό, ηρεμώ κι εγώ. Όταν φέρνει κακούς βαθμούς τον τιμωρώ...φοβάται...
ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ Πήγαινε βιολί, αγγλικά και γαλλικά. Τα ήθελε ο ίδιος. Επιλέξαμε ένα καλό φροντιστήριο. Πήγα εγώ η ίδια και συζήτησα.	ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ Πάει αγγλικά και γαλλικά εδώ στη γειτονιά. Ήθελε να πάει. Και οδηγός φορτηγού να γίνει, όταν πάει στην Ιταλία του χρειάζεται να ξέρει δύο λέξεις από μια ξένη γλώσσα.
Πηγή: Αδημοσίευτη έρευνα του καθηγητή Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών Θεόδωρου Μυλωνά και των συνεργατών του.

ΑΝΙΧΝΕΥΟΝΤΑΣ ΤΟ ΓΟΝΕΙΚΟ ΛΟΓΟ

Οι γονείς Α΄ αναπαριστούν ένα μέλλον όπου το παιδί θα επιλέξει και θα κάνει αυτό που θέλει για να είναι ευτυχισμένο αλλά αυτό που θα θέλει να κάνει είναι οπωσδήποτε το Πανεπιστήμιο! Την ίδια στιγμή από τους γονείς Β΄ δηλώνεται μια υποτονική επιθυμία για σπουδές που αίρεται σχεδόν αμέσως από τις πικρές διαπιστώσεις αδυναμίας του παιδιού.

Οι στρατηγικές που αφορούν την εξασφάλιση των προϋποθέσεων ώστε το παιδί να μπορεί να κάνει αργότερα την καλύτερη δυνατή επιλογή παρουσιάζουν σημαντικότατες διαφορές ανάμεσα στις δύο κατηγορίες γονέων. Οι οικογένειες Α δίνουν μεγάλη σημασία στην επιλογή των θεσμικών και μη χώρων, όπου το παιδί μαθαίνει. Ελέγχουν συνεχώς. Οι οικογένειες Β δεν έχουν στρατηγική. «Πιλοτάρουν» προς το μέλλον μέχρις εκεί που βλέπουν. Τα αρνητικά και δύσκολα δεδομένα του παρόντος τους παραλύουν και τους οδηγούν να ενοχοποιούν το ίδιο το παιδί ακόμα και για την έλλειψη στρατηγικού σχεδιασμού...

Στον τομέα της βοήθειας στα παιδιά για τα σχολικά τους μαθήματα για τις οικογένειες Α η παρακολούθηση της προετοιμασίας των μαθημάτων και των άλλων υποχρεώσεων των παιδιών για την επομένη δεν είναι συστηματική, λεπτομερής και καταδιωκτική. Είναι άνετη και διακριτική. Η τάση είναι να προσφέρονται δυνατότητες και ευκαιρίες, ώστε η μελέτη των παιδιών να καταστεί συνήθεια, να γίνεται με ευχαρίστηση και γι΄ αυτό καταβάλλεται προσπάθεια να υπερβαίνει το σχολικό εγχειρίδιο. Αντίθετα οι οικογένειες Β δηλώνουν αδυναμία να βοηθήσουν το παιδί τους στο διάβασμα είτε γιατί απελπίστηκαν επειδή αυτό μόνο του δεν διαβάζει, είτε γιατί τους λείπουν οι γνώσεις. Αυτό το οικογενειακό περιβάλλον δεν διαθέτει τις προϋποθέσεις που εγκαθιστούν μέσα στο παιδί τις προδιαθέσεις και τις εργαλειακές ικανότητες κατάκτησης της γνώσης.

Οι Α δεν παραβλέπουν την κακή συμπεριφορά, ή τη ζημιά, αλλά δεν δέρνουν, συζητούν. Αμείβουν με ενισχυτικά λόγια ή με κάτι που δεν δημιουργεί στο παιδί την αίσθηση της πληρωμής. Οι Β δέρνουν, και ομολογούν ότι το κάνουν, όχι για να διαπαιδαγωγήσουν έστω και με αυτόν τον τρόπο το παιδί, αλλά για να εκτονώσουν τη δική τους νευρική φόρτιση.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΑ

Είναι έκδηλες οι διαφορές των παιδευτικών στρατηγικών και πρακτικών των γονέων των δύο ακραίων κατηγοριών της κοινωνικής κλίμακας.

Αυτό το αναμφισβήτητο συμπέρασμα δεν μπορεί να κρύψει ότι οι στάσεις μιας οικογένειας είναι κοινωνικό προϊόν, κοντολογίς λιπαίνεται στο έδαφος της κοινωνικο-οικονομικής και μορφωτικής θέσης μέσα στη δοσμένη κοινωνική δομή και ιεραρχία. Οι «αναπαραστάσεις» των γονέων για το μέλλον του παιδιού τους είναι οριοθετημένες από την κοινωνική τους τάξη.

Ό λες οι ιδέες, οι ενέργειες και οι πρακτικές των γονέων της Α κατηγορίας που αφορούν την παιδευτική προετοιμασία του παιδιού τους για το σχολείο και τη ζωή εμφανίζουν, παρά τις ενδεχόμενες επιμέρους διαφοροποιήσεις, κοινή κατεύθυνση: δημιουργία και εξασφάλιση έγκαιρα των υλικών, ηθικών και παιδευτικών προϋποθέσεων που θα επιτρέψουν στο παιδί από θέσεως ισχύος να κάνει την καλύτερη δυνατή επιλογή και να έχει τις μεγαλύτερες επιτυχίες. Αυτήν την τάση τους την ενισχύει και την ενεργοποιεί η ταξικά προσδιορισμένη γνώση ότι η επιτυχία του παιδιού στο σχολείο και τη ζωή δεν εξαρτάται μόνο από το σχολείο, αλλά σε μεγάλο βαθμό και από τις δικές τους παιδευτικές ενέργειες (συζήτηση, βιβλία, πρόγραμμα δράσεων διακριτικά ελεγχόμενο, ηθική ενίσχυση κ.λπ.), αλλά και από την αξιολόγηση, εξασφάλιση και αξιοποίηση πρόσθετων παιδευτικών και μορφωτικών ευκαιριών.

Α σφαλώς παίζουν σε όλη αυτήν την προσπάθεια ρόλο οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι και το ενσωματωμένο απ΄ τους γονείς μορφωτικό και πολιτιστικό κεφάλαιο που τους οδηγεί σε μακράς εμβέλειας «όραση» και σε έγκαιρο σχεδιασμό και προγραμματισμό του μέλλοντος του παιδιού. Τα υπάρχοντα μέσα συντονίζονται προς την κατεύθυνση αυτή. Όλα αυτά που συνιστούν δείκτες της ταξικής θέσης της οικογένειας εισπράττονται και ενσωματώνονται από τα παιδιά «δι΄ ωσμώσεως», ως νοοτροπία, ως τρόπος του «σκέπτεσθαι, αισθάνεσθαι, ενεργείν, μανθάνειν». Η υψηλή επίδοσή τους στο σχολείο προκύπτει αβίαστα ως φυσικό και αυτονόητο προϊόν και ερμηνεύεται συχνά ως προϊόν «χαρίσματος».

Α ντίθετα οι αντίστοιχες ιδέες, οι ενέργειες και οι πρακτικές των γονέων της Β κατηγορίας, που μοιάζουν και αυτές βέβαια μεταξύ τους και κινούνται προς μία κατεύθυνση, φαίνεται να χαρακτηρίζονται από μια αίσθηση αντικειμενικής αδυναμίας να σχεδιάσουν, να προγραμματίσουν και να πράξουν. Ομολογούν άμεσα ή έμμεσα ότι δεν διαθέτουν οι ίδιοι τις αναγκαίες γνώσεις ώστε να μπορούν να εμπλέκονται ενεργά στην μόρφωση του παιδιού ή να επιδιώκουν και να επιλέγουν τις καλύτερες και καταλληλότερες ευκαιρίες προετοιμασίας του για την επιτυχία. Έχουν συνείδηση και της ανεπάρκειας των μέσων (οικονομικών και άλλων) που τους εμποδίζει όχι μόνο να επιδιώξουν και να προσφέρουν ενισχυτικές εκπαιδευτικές ευκαιρίες στο παιδί αλλά ακόμα να τις αντιληφθούν και να τις επιλέξουν. Εξαιτίας αυτών των «ελλειμμάτων» παραιτούνται από προοπτικές, σχεδιασμούς και πρακτικές επίτευξης ανέφικτων γι΄ αυτούς στόχων και επιδιώκουν το βραχυπρόθεσμα εφικτό. Αποενοχοποιούν την κοινωνία και τους εαυτούς τους μετακυλίοντας τις ευθύνες, για την άσχημη πορεία του παιδιού στο σχολείο, στο ίδιο το παιδί. Αυτή η ερμηνεία των πραγμάτων καθορίζει και την παιδευτική τους στάση έναντι του παιδιού: αυταρχικότητα, φυσική βία ή παραίτηση. Εσωτερικεύουν τα αρνητικά εξωτερικά τους δεδομένα και τα εξωτερικεύουν κατά τρόπο που τα αναπαράγει. Φαύλος κοινωνικός κύκλος

Γ 2. Η ΕΥΘΥΝΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ : ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΑΡΑΜΕΝΕΙ «ΒΙΟΜΗΧΑΝΙΑ ΠΑΡΑΓΚΩΝΙΣΜΕΝΩΝ»

«Στις δύο τελευταίες δεκαετίες στους σχολικούς πληθυσμούς περιλαμβάνονται όλες οι κοινωνικές κατηγορίες που μέχρι τότε εκπροσωπούνταν ελάχιστα. Η μαζικοποίηση όμως της εκπαίδευσης δεν συνοδεύτηκε από μέτρα που παίρνουν υπόψη τις ανάγκες των μειονεκτούντων μαθητών»

(Ειδική έκθεση εμπειρογνωμόνων της Επιτροπής Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων).

Μέχρι και τα μέσα της δεκαετίας του ΄70, πριν από την θέσπιση και την εφαρμογή της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης, το Γυμνάσιο και το Λύκειο λειτουργούσε κατά κύριο λόγο με τους λεγόμενους «μέσους» και «επιμελείς» μαθητές. Μέχρι εκείνη την εποχή συνέχιζαν και τελείωναν το εξατάξιο τότε Γυμνάσιο μόνο το 25-30% των μαθητών. Σε ορισμένες μάλιστα περιοχές της χώρας μας σε κάθε 10 μαθητές μόνο ο 1,5 τελείωναν το Γυμνάσιο.

Με την υποχρεωτική εκπαίδευση το Γυμνάσιο υποχρεώνεται να κρατήσει και να εκπαιδεύσει όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από τα μαθησιακά τους προβλήματα και τις σχολικές τους επιδόσεις στο Δημοτικό. Στην «έκθεση εντοπίσεως προβλημάτων» που κατατέθηκε στο ΥΠ.Ε.Π.Θ. το 1976 από τριμελή επιστημονική επιτροπή του Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου υποδεικνύεται ότι «αν θέλουμε η γυμνασιακή παιδεία να είναι πράγματι γενική δεν μπορούμε πλέον να στηρίζουμε το γυμνασιακό σύστημα στην αρχή: διδακτέα ύλη - εξετάσεις - προαγωγή . Το κύριο θέμα τώρα δεν θάπρεπε να είναι μόνο το ποιος έχει και ποιος δεν έχει το επίπεδο των γνώσεων και διανοητικών ικανοτήτων που απαιτεί η τάξη, αλλά το πώς το σχολείο θα διαθέτει μέσα και μεθόδους παιδείας και αξιοποιήσεως όλων μια που μιλάμε για υποχρεωτική - γενική παιδεία με στόχο την αυτοανάπτυξη όλων των Ελληνοπαίδων. Το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να ταιριάξει στους μαθητές και όχι οι μαθητές στο σύστημα».

Τι μέτρα πάρθηκαν για την αντιμετώπιση της νέας πραγματικότητας; Πώς αντιμετωπίστηκε από το εκπαιδευτικό σύστημα το γεγονός ότι, μετά την υποχρεωτικότητα της φοίτησης στο Γυμνάσιο, εισέρχονται σ΄ αυτό μαθητές με διαφορετικές άνισες μορφωτικές «αποσκευές»; Είναι φανερό ότι το σχολείο, αντί να βρει τις μεθόδους και τις τεχνικές που θα μεταδίδουν σ΄ όλους τους μαθητές την ποσότητα γνώσεων που αντιστοιχεί σε κάθε επίπεδο, ασχολήθηκε πώς θα εντοπίσει τους «ικανούς» και τους «ανίκανους».

Το σχολείο και η εκπαιδευτική διαδικασία εμπεριέχει ποικίλες εμπειρίες και καταστάσεις τις οποίες, για το σκοπό της μάθησης, πρέπει τα παιδιά να είναι σε θέση να τις χειρίζονται με επιτυχία και αποτελεσματικότητα. Ο επιτυχής όμως χειρισμός προϋποθέτει την ύπαρξη μερικών βασικών και σχετικών με την μάθηση, αξιών, ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Αν αυτές οι ικανότητες και δεξιότητες έχουν θεμελιωθεί ικανοποιητικά κατά την κοινωνικοποίηση του παιδιού διευκολύνουν τη μαθησιακή διαδικασία, ενώ αντίθετα, ελλείψεις σημαντικές σ΄ αυτές τις περιοχές «μπλοκάρουν» τη δυνατότητα των παιδιών να τη χειριστούν με επιτυχία και έτσι να μάθουν.

Κατηγορώντας το σχολείο ένα μαθητή ως τεμπέλη-αδιάφορο βρίσκει μια εύκολη διέξοδο για να ξεφύγει από το πραγματικό πρόβλημα και να αναζητήσει τι κρύβεται πίσω από την «τεμπελιά» του παιδιού.

Να επισημάνουμε λοιπόν, κατ΄ αρχήν, ότι μέσα στην ίδια σχολική τάξη μπορεί να βρίσκονται ακόμη και παιδιά που κανονικά θα έπρεπε να υπάγονται στην ειδική αγωγή. Υπάρχουν, δηλαδή, παιδιά που η αποτυχία προσαρμογής τους στο σχολείο έχει αντικειμενικά αίτια.

Αν εξαιρέσουμε τώρα τις παθολογικές καταστάσεις θα βρούμε μέσα σε κάθε σχεδόν σχολική αίθουσα μια ομάδα «κακών», όπως χαρακτηρίζονται, μαθητών. Μαθητών που θεωρούνται ότι «δεν παίρνουν τα γράμματα» και που κατηγορούνται ως «αδιάφοροι». Κάθονται συνήθως στα τελευταία θρανία, σπάνια παρακολουθούν και σπανιότερα συμμετέχουν στο μάθημα.

Τι κρύβεται πίσω από αυτούς τους μαθητές; Συνήθως γονείς «ανεπαρκείς, αδιάφοροι, αδύναμοι», περιβάλλοντα φτωχά, ανίσχυρα, μειονεκτικά, με χαμηλές προσδοκίες, αδιαφορία-μοιρολατρεία, αποθάρρυνση, άγνοια. Όλα δείχνουν ότι η σχολική αποτυχία και η αδιαφορία είναι φαινόμενο μαζικό και κοινωνικά επιλεκτικό δεδομένου ότι πλήττει κυρίως τους μαθητές που προέρχονται από τα χαμηλότερα στην κοινωνική ιεραρχία κοινωνικά στρώματα. Παιδιά που η μαθησιακή τους κατάσταση «μπλοκάρεται» από ελλείψεις στον ψυχολογικό, κοινωνικό και νοητικό εξοπλισμό τους που είναι αποτέλεσμα της κοινωνικοποίησής τους σε ένα μη «μορφωσιογόνο» οικογενειακό περιβάλλον.

Απέναντι στην πραγματικότητα της διαφοροποίησης των μαθητών (μαθητές από πλούσιο και μορφωμένο περιβάλλον - μαθητές από αμόρφωτο και φτωχό περιβάλλον) το σχολείο ορθώνεται ισοπεδωτικό, μονολιθικό, άκαμπτο.

Το σχολείο με τις δικές του αξίες, συνθήκες, πρακτικές, απαιτήσεις, ζητάει από ένα ανομοιογενές μαθητικό σύνολο τις ίδιες επιδόσεις, ιδιότητες, ικανότητες.

Η κυρίαρχη λογική;

αν οι μαθητές δε συμμετέχουν στον ίδιο βαθμό στη διδακτική διαδικασία και δεν επωφελούνται το ίδιο από το εκπαιδευτικό σύστημα η ευθύνη είναι ολοκληρωτικά δική τους.

Μιλάμε λοιπόν για ένα σχολείο που αγνοεί τις μορφωτικές ανισότητες, βραβεύει τη μορφωτική κληρονομιά, μεταμορφώνει τις μη ευνοημένες καταστάσεις (μαθητές από λαϊκά στρώματα, υποβαθμισμένες περιοχές) σε ανεπιτηδειότητα, ασχετοσύνη, κατωτερότητα φυσική. Το σχολείο αντιμετωπίζοντας όλους τους μαθητευόμενους όσο άνισοι κι αν είναι μεταξύ τους, σαν ίσους, ως προς τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις, ουσιαστικά, στην πράξη, επικυρώνει με το βάρος της εγκυρότητας του τις αρχικές ανισότητες.

Έτσι, βέβαια, κάτω από το βάρος αυτής της λειτουργίας, γίνεται κατανοητή η ανικανότητα του σχολείου να ελευθερώσει την επίδοση του μαθητή από τις επιδράσεις του οικογενειακού περιβάλλοντος και των χαρακτηριστικών που το συνιστούν.

Το ίδιο το σχολικό σύστημα αποδίδει λανθασμένα τη διαφοροποίηση των παιδιών στις σχολικές επιδόσεις στις ελλείψεις τους ή στα πλεονεκτήματά τους και όχι στη δική του ανικανότητα να προσφέρει στον καθένα ό,τι χρειάζεται.

Το σχολείο ρίχνοντας το βάρος του στη λειτουργία της επιλογής επικεντρώνει το ρόλο του όχι στην με κάθε τρόπο προσπάθεια παροχής βασικών προσόντων και εφοδίων σε όλους τους μαθητές αλλά πετώντας «την ήρα από το στάρι», ουσιαστικά διχοτομώντας και τριχοτομώντας το μαθητικό πληθυσμό στους «άριστους» , στους «μέτριους» και στους «κακούς», αυτούς που «δεν παίρνουν τα γράμματα».

Παράλληλα, ενώ τα συμβαλλόμενα «υποκείμενα» της σχολικής επίδοσης αρχίζουν από τους στόχους - σκοπούς του σχολικού συστήματος, την υποδομή του σχολείου, τα αναλυτικά προγράμματα, την καταλληλότητα των βιβλίων, την ποιότητα της διδασκαλίας, τους ρυθμούς της διδασκαλίας και φτάνουν μέχρι την ποιότητα της εκπαίδευσης - επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, την επαρκή μισθοδοσία τους κ.λπ., οι ευθύνες για την σχολική αποτυχία επικεντρώνονται αποκλειστικά στο μαθητή. Με αυτή την ταχυδακτυλουργική μετατόπιση της ευθύνης από το ζεύγος της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης στο ένα άκρο της (το μαθητή) το σχολείο δηλώνει επίσημα ότι ο μαθητής και μόνο αυτός ευθύνεται για τη σχολική αποτυχία και γι΄ αυτό αυτός και κανένας άλλος δεν πρέπει να υποστεί τις συνέπειες της αποτυχίας του.

Την ίδια στιγμή «ράβει» στα μέτρα του το ρόλο ενός εκπαιδευτικού, ο οποίος εμποτισμένος από μια λογική που αντιλαμβάνεται τους καλούς μαθητές ως επιμελείς και ικανούς και τους κακούς μαθητές ως τεμπέληδες και ανίκανους, και κάτω από το βάρος ενός αναλυτικού προγράμματος που «τρέχει» στις υπερφορτωμένες τάξεις, «στιγματίζει» με την απορριπτική βαθμολογία αλλά και με τη στάση του (περιφρόνηση, υποτίμηση) ένα μέρος του μαθητικού πληθυσμού. Είναι αποκαλυπτικά τα λόγια ενός εκπαιδευτικού «Όταν πρωτοπήγα στο Γυμνάσιο αυτό, γρήγορα κατάλαβα ότι αρκετοί από τους μαθητές που είχαν πολύ χαμηλές επιδόσεις και έμεναν ανεξεταστέοι ή απορρίπτονταν είχαν συνήθως κοινά κοινωνικά χαρακτηριστικά, ήταν απλά παιδιά παραμελημένα... Οι γονείς, όλη τη μέρα στο μεροκάματο, οι περισσότεροι αγράμματοι...Ποιός βοηθούσε αυτά τα παιδιά; Ποιός τα έλεγχε αν διάβασαν ή ακόμη και αν έφαγαν ή πόσες ώρες «εγκαταλείφθηκαν» στην τηλεόραση; Έπειτα, να ... το σχολείο, το πρόγραμμα... πως να σταθείς πάνω από τον κάθε μαθητή ; πώς να περιμένεις το Νικολάκη που δυσκολεύεται να απαντήσει ; πώς να αισθανθείς αν ο Κωστάκης κατάλαβε το μάθημα όταν η διδακτέα ύλη που πρέπει να «βγει» δεν σου αφήνει περιθώρια για παρόμοιες ευαισθησίες ; «Πρέπει να βγει η ύλη»... Το μόνιμο «άγχος» του σχολικού μας συστήματος...Έτσι μερικές φορές, έπιανα τον εαυτό μου να «προχωράει»,άθελά μου, με τους 10-12 μαθητές που ανταποκρίνονται στα γρήγορα...Τελικά τίποτα δεν είναι πιο άνισο από ένα σχολείο «ίσο» για παιδιά άνισα...»

ΣΗΜΕΡΑ

Τι προτείνεται, τελικά, από το ΥΠΕΠΘ;

«Αντικειμενική» διάγνωση των αδυναμιών των μαθητών μέσα από αυστηρές εξεταστικές τεχνικές (όπως είναι, βεβαίως, οι πανελλαδικού τύπου εξετάσεις) που αποδεδειγμένα δημιουργούν όρους διευρυμένης σχολικής αποτυχίας. Να ποια είναι η ουσία της «συνταγολογίας» του ΥΠΕΠΘ. Είναι φανερό ότι το ΥΠΕΠΘ, ενώ «κατασκεύασε» χιλίων ειδών στρατηγικές για τη διαπίστωση των «ελλείψεων» των μαθητών , δεν πήρε, ουσιαστικά, κανένα μέτρο για τη θεραπεία τους.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ...«ΗΡΩΔΙΑΔΑ»;

Αυτό δεν πιστοποιούν, με δραματικό, μάλιστα, τρόπο, τα φετινά αποτελέσματα στην Α΄ και Β΄ Λυκείου;

Αυτό αναδεικνύει ανάγλυφα το «μοιραίο συμβάν» του διπλασιασμού των μαθητών που έμειναν στην ίδια τάξη στην Α΄ Λυκείου (περίπου 12.000) και των περίπου 22.000 μετεξεταστέων της Β΄ Λυκείου που είναι σίγουρο ότι θα «απογειώσουν» σε δραματικά ύψη -λόγω της φύσης των εξετάσεων ( Πανελλαδικού τύπου προαγωγικές)- τον αριθμό των απορριπτόμενων τον ερχόμενο Σεπτέμβριο. Και στο σημείο αυτό, για να έχουμε την πραγματική εικόνα της διαφοράς του αριθμού των απορριπτόμενων της Β΄ Λυκείου με το παλιό και με το νέο σύστημα, θυμίζουμε ότι, την τελευταία χρονιά που υπάρχουν επίσημα στοιχεία της Στατιστικής Υπηρεσίας του ΥΠΕΠΘ (1995/6), οι μαθητές που απορρίφθηκαν σε όλα τα Γενικά Λύκεια, Δημόσια και Ιδιωτικά, Ημερήσια και Εσπερινά ήταν 2.039 (πίνακας 3).

ΠΙΝΑΚΑΣ 3. Η «ΚΙΝΗΣΗ» ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΙΚΟΥ ΠΛΗΘΥΣΜΟΥ

ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΧΡΟΝΙΑ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΤΟΥ ΕΝΙΑΙΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ

ΑΠΟΦΟΙΤΟΙ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΠΟΥ ΔΕΝ ΣΥΝΕΧΙΣΑΝ
ΤΙΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΤΟΥΣ ΣΤΟ ΕΝΙΑΙΟ ΛΥΚΕΙΟ (1997/98) - (1)

ΑΠΟΡΡΙΠΤΟΝΤΑΙ

ΣΤΗΝ Α΄ ΛΥΚΕΙΟΥ (1998/99) - (2)

ΜΕΤΕΞΕΤΑΣΤΕΟΙ

ΣΤΗ Β΄ ΛΥΚΕΙΟΥ
(1998/99) - (3)

ΑΡΙΘΜΟΣ 30.294

ΠΟΣΟΣΤΟ (%)
(26%)

ΑΡΙΘΜΟΣ 11.613

ΠΟΣΟΣΤΟ (%)
(13,4%)

ΑΡΙΘΜΟΣ περίπου 26.000

ΠΟΣΟΣΤΟ (%) περίπου(30%)

Πηγή:(1)Αδημοσίευτα στοιχεία της ΕΣΥΕ, (επεξεργασία δική μας), Ιούνιος 1999

(2)Στοιχεία ΥΠΕΠΘ, Ιούλιος 1999

(3)Στοιχεία Διευθύνσεων Β/βάθμιας Εκπαίδευσης - Επίσημες ανακοινώσεις Ενώσεων Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης

Δεν χρειάζεται να καταναλώσουμε πολύ στατιστική για να αποδείξουμε ότι το επιχειρούμενο «ρεκτιφιέ» της Δημόσιας εκπαίδευσης περνάει όχι μέσα από την βελτίωση των όρων λειτουργίας της για όλους τους μαθητές, αλλά, μέσα από τη νομιμοποίηση της «έξωσης» χιλιάδων μαθητών οι οποίοι αντιμετωπίζονται ως «πλεονάζον προσωπικό» σε επιχείρηση που «εξυγιαίνεται».

Η παραπάνω θέση τεκμηριώνεται από τις επιλογές του ΥΠΕΠΘ σχετικά με το «είδος» των εξετάσεων που χρησιμοποιήθηκαν για του μαθητές της Β΄ Λυκείου φέτος. Ενώ οιδιακηρύξεις του ΥΠΕΠΘ αναφέρονταν σε «Διαπιστωτικές εξετάσεις - εξετάσεις κατάταξης»,επιλέχθηκε ο τύπος των «εξετάσεων αποκλεισμού». Το μέγεθος της απόρριψης δεν είναι τυχαίο, αντίθετα ήταν προβλέψιμο λόγω της προηγούμενης εμπειρίας από την κατανομή των επιδόσεων σε παρόμοιου τύπου εξετάσεις (Πανελλαδικές). Είναι δυνατόν, όταν για μια ολόκληρη δεκαετία, τα ποσοστά αποτυχίας των υποψηφίων στις Γενικές εξετάσεις των τεσσάρων μαθημάτων κυμαίνονταν από 30-70% να μην έχουμε παρόμοια ποσοστά αποτυχίας όταν αυτές μάλιστα διεξάγονται μεδυσμενέστερες για τους μαθητές συνθήκες (13-14 εξεταζόμενα μαθήματα);

ΑΠΟ ΤΗΝ ΥΠΟΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗ ΜΑΖΙΚΗ ΕΞΩΣΗ ΤΩΝ ΑΔΥΝΑΤΩΝ

Είναι, πλέον, ηλίου φαεινότερο. Διαμορφώνεται ήδη μια νέα «εκπαιδευτική ηθική»

Ή έχει ο μαθητής τις «δυνατότητες και τις ευκαιρίες» να σπουδάσει με στόχο ένα επιστημονικό επάγγελμα ή δεν τις έχει οπότε δε χρειάζεται «να προχωρήσει στα γράμματα»!

Η Λυκειακή βαθμίδα επιφορτίζεται όχι στο να προετοιμάσει το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού αλλά στο να διαπιστώσει - νομιμοποιήσει την ικανότητα εκείνων που προορίζονται να φοιτήσουν στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.

Κλείνει τα μάτια στην πραγματικότητα του διαφοροποιημένου σχολικού πληθυσμού, στο γεγονός ότι οι μαθητές έχουν διαφορετικές/άνισες μορφωτικές αποσκευές, «ανάβει» στο φουλ τις μηχανές της επιλεκτικής λειτουργίας του σχολείου και καλεί τους εκπαιδευτικούς να λειτουργήσουν σαν μια «εκπαιδευτική ΥΠΕΔΑ». Αποκλειστικός ρόλος αυτού του νέου σχολείου γίνεται να χωρίσει με «αντικειμενικό» τρόπο τους «μπροστάρηδες» από τους «ουραγούς», τους ικανούς από τους «ανίκανους» και να εξωθήσει τους δεύτερους σε μια γρήγορη έξοδο από το Λύκειο.

ΤΟ ΣΥΝΔΡΟΜΟ ΤΟΥ ΑΓΑΜΕΜΝΩΝΑ

Έτσι, στο «σχολείο που αλλάζει», η υποεκπαίδευση, στην οποία είχαν καταδικαστεί χρόνια τώρα οι «μαθητές που δεν έπαιρναν τα γράμματα» μεταλλάσσεται, αργά και επίσημη σε μαζική αποφοίτηση από το «Ενιαίο Λύκειο» μαθητευόμενων ηλικίας 14 ή 15 ετών. Φυσικά, ας μην έχει κανείς αμφιβολία σε ποια κοινωνική πλευρά θα οριοθετούνται. Οι μη ευνοημένοι μαθητές καλούνται να παίξουν το ρόλο της Ιφιγένειας για να φυσήξει ούριος άνεμος στον κυρίαρχο στόχο για φθηνό, ανταγωνιστικό και αποδοτικό σχολείο του αιώνα που αλλάζει!

katsikas.8k.com