|
ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ, ΤΟ ΔΗΜΟΣΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
ΚΑΙ Η ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΧΩΡΑ ΜΑΣ
160 ΔΙΣ ΓΙΑ ΤΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ
ΠΟΥ ΕΠΙΒΙΩΝΟΥΝ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΛΛΑΓΩΝ
«Σας γνωστοποιούμε ότι
το 2ο Γραφείο της Δ΄ Διεύθυνσης Β/βάθμιας
εκπαίδευσης
(Άλιμος, Αργυρούπολη, Γλυφάδα, Ελληνικό)
έχει στην αρμοδιότητά του 40 Δημόσια σχολεία και
300 Φροντιστήρια Ξένων Γλωσσών και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης»
2ο Γραφείο της Δ΄ Διεύθυνσης Β/βάθμιας εκπαίδευσης,
18/3/99
Ιστορικά το φροντιστήριο στη χώρα μας θεσμοθετείται
με το Μεταξικό Νόμο 2545/1940 «περί ιδιωτικών σχολείων, φροντιστηρίων,
οικοτροφείων» που ισχύει μέχρι σήμερα και στον οποίο προσδιορίζεται
ο στόχος - σκοπός των φροντιστηρίων : «προς συμπλήρωσιν και εμπέδωσιν
γνώσεων αναγομένων εις τον κύκλον των μαθημάτων».
Σύμφωνα με τον πανεπιστημιακό Γιώργο Δήμου (Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων)
οι «επιδόσεις στα γνωστικά αντικείμενα του συγκεκριμένου Αναλυτικού
Προγράμματος αποτελούν τον πυρήνα της δραστηριότητας του Φροντιστηρίου».
Μέχρι τη δεκαετία του ΄60 τα φροντιστήρια
στη χώρα μας ήταν ελάχιστα, κυρίως στο κέντρο της Αθήνας, της Θεσσαλονίκης
και ορισμένων άλλων μεγάλων πόλεων. Στις επόμενες δεκαετίες τα πράγματα
αλλάζουν σημαντικά. Στις αρχές της δεκαετίας του ΄80 1.000 περίπου φροντιστήρια
λειτουργούν ήδη στην Αθήνα και σε όλες τις πρωτεύουσες νομών, ενώ σήμερα,
σύμφωνα με τα επίσημα στοιχεία του ΥΠΕΠΘ, λειτουργούν συνολικά 2.713 φροντιστήρια,
εξακτινωμένα από την Ορεστιάδα μέχρι την Ιεράπετρα Κρήτης και από τη Ρόδο
μέχρι την Κέρκυρα (πίνακας 1). Ο αριθμός, όμως, αυτός μάλλον υπολείπεται
της πραγματικότητας, καθώς σύμφωνα με τους «λογαριασμούς» της Ομοσπονδίας
Εκπαιδευτικών Φροντιστών Ελλάδας (ΟΕΦΕ),τα φροντιστήρια ξεπερνούν τις 5.000
(!) χωρίς να υπολογίζονται αυτά των ξένων γλωσσών.
| ΠΙΝΑΚΑΣ
1.ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΝΑ ΓΕΩΓΡΑΦΙΚΗ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ |
| ΑΤΤΙΚΗ
ΘΡΑΚΗ
ΜΑΚΕΔΟΝΙΑ
ΗΠΕΙΡΟΣ
ΙΟΝΙΑ
ΘΕΣΣΑΛΙΑ
ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΣ
ΣΤΕΡΕΑ ΕΛΛΑΔΑ ΚΑΙ ΕΥΒΟΙΑ
ΚΡΗΤΗ
Ν. ΑΙΓΑΙΟΥ |
832
46
509
130
37
287
354
290
139
89 |
| Πηγή
: ΥΠΕΠΘ, σχολικό έτος 1998/99 |
Γύρω ακριβώς από την ανάπτυξη και τη διόγκωση
του ιδιωτικού, εξωσχολικού, παραεκπαιδευτικού δικτύου και κυρίως γύρω από
τον ίδιο το ρόλο του, έχει συγκροτηθεί τελευταία ένας παραμυθητικός λόγος
που ουσιαστικά «καθαγιάζει» το φροντιστήριο την ίδια ώρα που θέτει στο
«εδώλιο του κατηγορουμένου» το δημόσιο σχολείο.
Στο πρώτο μέρος της έρευνάς μας προσεγγίζουμε την σχέση ανάμεσα στις
εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις και την φροντιστηριακή δραστηριότητα, δηλαδή
το πως επέδρασαν οι αλλαγές των εξεταστικών συστημάτων επιλογής στην Τριτοβάθμια
εκπαίδευση στην ανάπτυξη των φροντιστηρίων. Παράλληλα υπολογίζουμε τιςσημερινές
ετήσιες ιδιωτικές εκπαιδευτικές δαπάνες για φροντιστήρια δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης
Στο δεύτερο μέρος θα αναζητήσουμε τόσο τις πραγματικές αιτίες και τους
βαθύτερους λόγους που συνιστούν το πρωτοφανές σε έκταση και ένταση φαινόμενο
των φροντιστηρίων όσο και τα στοιχεία που συνθέτουν την ίδια τους τη φυσιογνωμία
και τη δραστηριότητά τους σε σχέση πάντα με το σχολείο.
Επίσης θα επιχειρήσουμε να «ξύσουμε» την επιφάνεια ορισμένων κοινών
παραδοχών που αδιάβροχες από την κριτική έχουν εγγραφεί στο σκληρό δίσκο
της διαμόρφωσης της κοινής γνώμης.
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΕΙΣ - ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ :
Η ΝΙΚΗ ...ΤΟΥ «ΧΑΜΑΙΛΕΟΝΤΟΣ» !
«Διότι κατήντησε πλέον να μην υπάρχει μαθητής που να μην κάνει φροντιστήριο
...
και μόνον με την αλλαγή αυτήν είναι δυνατόν
να απαλλαγούμε από το καρκίνωμα των φροντιστηρίων
και της δαπάνης δια την παρακρατικήν παιδείαν».
Βουλή των Ελλήνων, ο εισηγητής της πλειοψηφίας, Αθήνα 1976
Η ανάπτυξη και η διόγκωση των φροντιστηρίων είναι ένα σύνθετο κοινωνικο
- οικονομικό και εκπαιδευτικό φαινόμενο που «πολιορκεί» με ένταση την Ελληνική
εκπαίδευση, «παντός καιρού», καθώς ως χαμαιλέων,προσαρμόζεται επιτυχώς
σε όλες τις αλλαγές των εξεταστικών συστήματων που εναλλάχθηκαν στις
«σκοπιές» της μετάβασης από την Β/βάθμια στην Γ/βάθμια εκπαίδευση μετά
τον Β΄ παγκόσμιο πόλεμο στη χώρα μας.
Μια στοιχειώδης αναδρομή - εξέταση των ιστορικά διαμορφωμένων εξεταστικών
συστημάτων στη χώρα μαςαπό τη δεκαετία του ΄60 κιόλας έως τις μέρες μας
φανερώνει ότι οι εξετάσεις για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, με όποια μορφή
κι΄ αν έγιναν, όποιο όνομα κι΄ αν πήραν, Πανελλήνιες, Πανελλαδικές, Γενικές
Εξετάσεις, είχαν ένα κοινό βασικό χαρακτηριστικό στο νομιμοποιητικό τους
λόγο: τον περιορισμό της παραπαιδείας
Ο Eυάγγελος Παπανούτσος έγραφε το 1962 τα εξής : «Το γυμνασιακόν απολυτήριον
δεν ανοίγει πια στους νέους μας την πόρτα κανενός πανεπιστημιακού ιδρύματος,
αν δεν οπισθογραφηθεί από τους προπονητές των φροντιστηρίων και οι φιλότιμοι
νεαροί επαρχιώτες μας για να επιτύχουν αυτή την οπισθογράφηση, αναγκάζονται
να αναλώσουν το τίμημα του πατρικού χωραφιού ή την με αίμα εξοικονομημένην
προίκα της αδελφής» ( εφ. Το Βήμα 16-2-1962).
Το 1980 τονέο εξεταστικό σύστημα, οι Πανελλήνιεςεξετάσεις (1980-1983),παρουσιάζεται
από την πλευρά της εκπαιδευτικής ηγεσίας με τη βεβαιότητα ότι «η εισαγωγή
στα Πανεπιστήμια με το νέο σύστημα δεν θα εξαρτάται στο εξής από παράγοντες
όπως τα φροντιστήρια που ελάχιστη σχέση έχουν με την εκπαιδευτική και μαθησιακή
διαδικασία».
«Κατά την εφαρμογή του προηγούμενου συστήματος (Πανελλήνιες Εξετάσεις)
παρουσιάστηκαν σοβαρά μειονεκτήματα,
όπως η αύξηση της παραπαιδείας μέσα και έξω από το σχολείο,
η οικονομική αφαίμαξη της οικογένειας...»
(Εισηγητική Έκθεση Ν. 1351/1983).
Το 1983 οι «Πανελλήνιες Εξετάσεις» μετονομάζονται σε «Γενικές Εξετάσεις»
και σύμφωνα με τις επίσημες ανακοινώσεις το νέο σύστημα στόχευε ανάμεσα
σε άλλα «στον περιορισμό της εξάπλωσης των φροντιστηρίων».
Αποτέλεσμα; Δέκα χρόνια αργότερα τα «επίσημα»
φροντιστήρια έχουν υπερδιπλασιαστεί, ενώ εκατοντάδες άλλα λειτουργούν «ανεπίσημα».
ΤΟ «ΚΑΜΠΑΝΑΚΙ» ΤΗΣ ΟΞΥΝΣΗΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΜΟΥ ΧΤΥΠΑΕΙ ΞΑΝΑ
!
«Φεγγαράκι μου λαμπρό, φέγγε με να περπατώ
να πηγαίνω φροντιστήριο για να πάρω απολυτήριο»
(σύνθημα των μαθητών, Αθήνα 1999)
Πριν από τρία χρόνια, τον Ιανουάριο του 1997 η αναγγελία του νέου συστήματος
του «Ενιαίου Λυκείου συνοδεύτηκε από τα γνωστά ξόρκια εναντίον των φροντιστηρίων.
Όμως, ως γνωστόν, πολύ γρήγορα όλες οι «υποσχετικές» του ΥΠΕΠΘ για «μείωση
της ανάγκης προσφυγής στα φροντιστήρια» ή ακόμη οι εκτιμήσεις του ότι
«τα
παιδιά χάνουν τον καιρό τους και οι γονείς ξοδεύουν αδίκως τα χρήματά τους
στα φροντιστήρια» θρυμματίζονται καθημερινά στη «σκληρή πίστα» της
σχολικής πραγματικότητας. Μόνο η σύγκριση του Γενικού Δείκτη Τιμών Καταναλωτή
του μηνός Σεπτεμβρίου 1999 με τον αντίστοιχο Δείκτη του Σεπτεμβρίου 1998
φανερώνει το αυξανόμενο «ροκάνισμα» του οικογενειακού προϋπολογισμού καθώς
προκύπτει ότι οι δαπάνες εκπαίδευσης ξεπέρασαν κατά 50% το γενικό δείκτη
τιμών καταναλωτή καθώς σημείωσαν αύξηση 3% (πίνακας 2).Είναι φανερό ότι
η «Δημόσια και Δωρεάν εκπαίδευση» στη χώρα μας ανεβάζει συνεχώς
τα «επιτόκια» στο περιζήτητο δάνειο της σχολικής «σταδιοδρομίας».
| ΠΙΝΑΚΑΣ2.
ΓΕΝΙΚΟΣ ΔΕΙΚΤΗΣ ΤΙΜΩΝ (ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 1998 - ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 1999) |
|
ΜΕΤΑΒΟΛΗ
ΓΕΝΙΚΟΣ
ΔΕΙΚΤΗΣ ΤΙΜΩΝ |
ΜΕΤΑΒΟΛΗ
ΔΑΠΑΝΕΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ |
| Σεπτέμβριος
1998 -- Σεπτέμβριος 1999 |
+2% |
+3% |
| Πηγή
: ΕΣΥΕ, Αθήνα, Οκτώβριος 1999 |
Η «κλωνοποίηση» του εξεταστικού συστήματος
επιλογής στην καρδιά του «Ενιαίου Λυκείου», η αύξηση του αριθμού των εξεταζομένων
μαθημάτων, το κατέβασμα του«πήχυ των εξετάσεων» στη Β΄ Λυκείου και
η εμφάνιση της σχολικής ετυμηγορίας από την τάξη αυτή, όχι μόνο
δεν λειτούργησε ανασταλτικά για την ίδια την φροντιστηριακή δραστηριότητα
αλλά αντιθέτως δημιούργησε «συνθήκες θερμοκηπίου» για την ανάπτυξη μιας
πρωτόγνωρης σε ένταση«φροντιστηριακής προσφυγιάς» από την Α΄ κιόλας τάξη
του Λυκείου (πίνακας 3). Η παραπάνω τάση επιβεβαιώνεται και από τα στοιχεία
έρευνας της Ομοσπονδίας Εκπαιδευτικών Φροντιστών Ελλάδος που φανερώνουν
ότι φέτος σε σύγκριση με το 1998 αυξήθηκε κατά 8,6% ο αριθμός των μαθητών
της Α΄ και Β΄ Λυκείου που παρακολουθεί φροντιστήριο ενώ παρατηρείται κατά
4,3% αύξηση και στους μαθητές Γυμνασίου.
| ΠΙΝΑΚΑΣ
3. ΠΟΣΟΣΤΟ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΗΣ ΑΘΗΝΑΣ ΠΟΥ ΑΡΧΙΣΑΝ ΤΟ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΟ ΣΤΗΝ Α΄ ΤΑΞΗ
ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΣΕ ΔΥΟ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΕΣ ΧΡΟΝΙΚΕΣ ΠΕΡΙΟΔΟΥΣ |
| ΕΤΟΣ |
ΠΟΣΟΣΤΟ
ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΗΣ ΑΘΗΝΑΣ ΠΟΥ ΑΡΧΙΣΑΝ ΤΟ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΟ ΣΤΗΝ Α΄ ΤΑΞΗ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ |
| 1994 |
15% |
| 1999 |
41% |
| Πηγή:
α. Για το 1994 : Αδημοσίευτη ερευνητική έκθεση(1994) Μ. Κασσωτάκη - Τ.
Φωτιάδου - β. Για το 1999 : Αδημοσίευτη έρευνα του Χρήστου Κάτσικα σε 315
μαθητές Α΄ Λυκείου (Νοέμβριος 1999) |
ΤΟ ΥΨΟΣ ΤΩΝ ΙΔΙΩΤΙΚΩΝ ΔΑΠΑΝΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ
Είναι φανερό από όσα εκτέθηκαν παραπάνω ότι τόσο η παλαιότερη όσο και
η σύγχρονη εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα, όσον αφορά στη ρύθμιση και
επιλογή του πανεπιστημιακού πληθυσμού, έχει τέτοιο χαρακτήρα, ώστε η παρακολούθηση
ιδιωτικού προπαρασκευαστικού κέντρου (φροντιστηρίου) ή ιδιαίτερων μαθημάτων
έχει γίνει πρακτικά αναγκαία για την επιτυχία στις εξετάσεις για την πανεπιστημιακή
εκπαίδευση. Κοντολογίς, η πρόσβαση στη δημόσια τριτοβάθμια εκπαίδευση
εξαρτάται από την πρόσβαση στην ιδιωτική εκπαίδευση (φροντιστήρια, ιδιαίτερα
μαθήματα κ.λ.π.), τη δυνατότητα για πληρωμή διδάκτρων.
Ποιο είναι το ύψος των ιδιωτικών εκπαιδευτικών δαπανών για φροντιστήρια
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης;
Περίπου 250.000 μαθητές Γυμνασίων και λυκείων και 50.000 απόφοιτοι
είναι «πελάτες» των φροντιστηρίων και σύμφωνα με μετριοπαθείς υπολογισμούς
οι ιδιωτικές εκπαιδευτικές δαπάνες για φροντιστήρια δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
ανέρχονται σε 160 δις ετησίως
ΟΙ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΕΣ ΑΙΤΙΕΣ ΤΗΣ ΑΝΘΗΣΗΣΤΩΝ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΩΝ ΣΤΗ ΧΩΡΑ ΜΑΣ
Οι "εργολάβοι" ...των εξετάσεων
«Πιστεύω ότι είναι περισσότερο ψυχολογικό το θέμα καταφυγής σε αυτά»
Ι. Ανθόπουλος , Υφυπουργός Παιδείας,26/9/1998
Ποιος είναι ο ρόλος των φροντιστηρίων
και ποια τα «υλικά» συγκρότησης του «καταστατικού» της φυσιογνωμίας τους;
Που οφείλεται η γιγαντιαία εξάπλωση τους και γιατί έχει γίνει
πεποίθηση σε γονείς και μαθητές ότι η φοίτηση στο σχολείο απαιτεί εξωσχολική
βοήθεια;
Η αλματώδης ανάπτυξη του δικτύου των φροντιστηρίων, αλλά και των
ιδιαιτέρων μαθημάτων, είναι κάτι αισθητό και δια γυμνού οφθαλμού, θα λέγαμε,
ιδιαίτερα κατά τις δυο τελευταίες δεκαετίες. Αυτό το εξόφθαλμο του φαινομένου
οδήγησε και οδηγείσυχνά, στην παραγωγή και καθιέρωση ερμηνειών είτε για
την έκτασή του είτε για τον κοινωνικό του ρόλο, γενικευτικών και απλουστευτικών
που ταυτίζουν την εμφάνισή του με ανεπάρκειες ή δυσλειτουργίες της δημόσιας
εκπαίδευσης.
Υποστηρίζεται, δηλαδή, κυρίως από τις ηλεκτρονικές μας γκουβερνάντες
(ΜΜΕ) και επαναλαμβάνεται με τη μορφή μιας βαθιάς, εσωτερικευμένης πίστης
από την κοινή γνώμη, ότι τα φροντιστήρια είναι αποτέλεσμα της ανεπαρκούς
προετοιμασίας των υποψηφίων στα δημόσια σχολεία και γι΄ αυτό, μάλιστα,
πολλές φορές ονομάζονταικαι «αναγκαίο κακό» μέσα στην εκπαιδευτική μας
πραγματικότητα.
Χωρίς να υποτιμούμε το ρόλο του παραπάνω παράγοντα --που συνδέεται,
βεβαίως, και με την «εθνική μας πρωτιά» που αφορά στην χρόνια υποχρηματοδότηση
της δημόσιας εκπαίδευσης από τη μεριά όλων των κυβερνήσεων--,θεωρούμε ότι
δυο άλλοι λόγοι διεκδικούν επάξια τις πρώτες θέσεις στο ρεπερτόριο των
πρωταρχικών αιτίων που συνθέτουν, μαζί με τα παρεπόμενά τους, τα «καύσιμα»
της κίνησής της φροντιστηριακής δραστηριότητας:
α. το ανταγωνιστικό σύστημα επιλογής για την τριτοβάθμια εκπαίδευση,
το οποίο στηρίζεται σε μεθόδους που προσφέρονται για εμπορική εκμετάλλευση
β. ο προσανατολισμός των βλέψεων των Ελληνικών οικογενειών στην Τριτοβάθμια
εκπαίδευση της οποίας τα διαπιστευτήρια προσέφεραν σοβαρές εγγυήσεις για
επαγγελματική αποκατάσταση - κοινωνική άνοδο των γόνων της.
Η «ΜΟΡΦΩΣΙΟΛΑΤΡΕΙΑ», ΤΟ ΠΤΥΧΙΟ ΚΑΙ Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ
Στη χώρα μας, στις πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες, μέχρι και τα
μέσα περίπου της δεκαετίας του ΄80, η μόρφωση, το πανεπιστήμιο, το πτυχίο,
για ένα τμήμα των αγροτικών και εργατικών νοικοκυριών της υπαίθρου και
των αστικών κέντρων θεωρούνταν το «όχημα» για μια πορεία που δρομολογούσε
τη λύτρωση από τη μισθωτοποίηση σε χειρωνακτικές εργασιακές θέσεις που
απαξιώνονταν με τη συνηθισμένη πατρική συμβολή «διάβαζε παιδί
μου να μη γίνεις σαν και μένα εργάτης». Στα πλαίσια αυτά αναπτύχθηκαν
προσδοκίες και ένα πλεόνασμα βλέψεων ιδιαίτερα για την Πανεπιστημιακή
εκπαίδευση που πυροδότησαν την ένταση και την έκταση των κοινωνικών πιέσεων
για το «άνοιγμα» της.
Ο προσανατολισμός των βλέψεων των Ελληνικών οικογενειών δεν είχε
αφετηρία μόνο την επιθυμία για «μόρφωση- πτυχίο - αποκατάσταση» των γόνων
τους, αλλά και την παραδοχή ότι υπήρχε κάτι «ρεαλιστικό» στις βλέψεις αυτές,
παραδοχή που από την άλλη «δικαίωνε» τις οικονομικές θυσίες του νοικοκυριού
για εκπαίδευση.
Στον πίνακα 1 μπορούμε να δούμε ότι μόνο το 7,7% των γονέων δίνει
αρνητική απάντηση στην ερώτηση αν θέλουν να συνεχίσουν τα παιδιά τους σπουδές
μετά το Λύκειο.
| ΠΙΝΑΚΑΣ
1. ΠΟΣΟΣΤΑ ΓΟΝΕΩΝ ΠΟΥ ΕΠΙΘΥΜΟΥΝ ΝΑ ΣΥΝΕΧΙΣΟΥΝ ΣΠΟΥΔΕΣ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΤΟΥΣ ΜΕΤΑ
ΤΟ ΛΥΚΕΙΟ |
| ΣΥΝΕΧΙΣΗ
ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕΤΑ ΤΟ ΛΥΚΕΙΟ |
ΓΟΝΕΙΣ |
| ΝΑΙ
- ΟΧΙ
ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΑΝ |
91,1%
- 7,7%
1,2% |
| Πηγή
: Δ/νση Β/βάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Σάμου, «Η Εκπαίδευση και η σχέση της
με την κοινωνία και τα επαγγέλματα στο ν. Σάμου», Σάμος 1999 (Ομάδα
εργασίας Ευστρατίου Δημήτριος, Κατσικογιάννη Ελπίδα, Μάρκου Στέλιος, Σεμιτέκολος
Νίκος, Μουρελάτος Μάριος, Διακογιάννης Δημήτρης, Ξύδη Μαρία, Κουβαρδάς
Κώστας, Βογιατζής Αντώνης, Παπανικολάου Νίκος, Τσαμήτρος Σπύρος, Καμπάς
Εμμανουήλ, Τουρσουνίδου Μαρία) |
Όσο διατηρείται η κοινωνική διάκριση σε διανοητική και χειρωνακτική
εργασία, όσο η αγορά εργασίας απαξιώνει ολοένα και πιο σημαντικά τμήματα
νέων -τόσο περισσότερο όσο χαμηλότερο είναι το εκπαιδευτικό καταληκτικό
τους επίπεδο- τόσοτα Πανεπιστήμια και οι Ανώτατες Σχολές θα είναι και θα
παραμένουν ο μαγνήτης για ευρύτατες λαϊκές μάζες που θα προσπαθούν να «σπρώξουν»
σε αυτά και χάρη σε αυτά τα παιδιά τους από την «άλλη πλευρά του λόφου»,
από την «πλευρά του ποταμού που πέφτει ο ήλιος», από την πλευρά των ευνοημένων
της εκπαίδευσης και της κοινωνίας.
Ο λόγος αυτός έχει ιδιαίτερη συμβολή
στην δυνατότητα προβολής των φροντιστηρίων ως «μαγικού φίλτρου» για την
κατάληψη μιας καλής θέσης στη «σχολική αγορά», σαν το κλειδί που ανοίγει
την «Υψηλή Πύλη» της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσηςκαθώς προμηθεύει το «χάρτη
με τα περάσματα» για την επιτυχή ανταπόκριση στις «καθοριστικές» εξεταστικές
δοκιμασίες, «λειτουργία» η οποία, με επιμέλεια,παίρνει τη θέση της πίστης
στη μορφωτική αξία της σχολικής καλλιέργειας.
Οι αναπαραστάσεις της ελληνικής οικογένειας για την αναγκαιότητα
- χρησιμότητα του φροντιστηρίου έχουν επιβεβαιωθεί σε πολλές έρευνες. Οι
4 στους 5 γονείς θεωρούν ότι τα φροντιστήρια χρειάζονται, ενώ μόνο 1 στους
5 δεν τα θεωρούν απαραίτητα (πίνακας 2).
| ΠΙΝΑΚΑΣ
2. ΑΠΟΨΗ ΓΟΝΕΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΩΝ |
| ΧΡΕΙΑΖΟΝΤΑΙ
ΤΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ |
ΓΟΝΕΙΣ |
| ΝΑΙ
ΟΧΙ
ΔΕΝ ΑΠΑΝΤΗΣΑΝ |
77,6%
20,5%
1,9% |
| ΠΗΓΗ:
Πηγή : Δ/νση Β/βάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Σάμου, «Η Εκπαίδευση και η σχέση
της με την κοινωνία και τα επαγγέλματα στο ν. Σάμου», Σάμος 1999 (Ομάδα
εργασίας Ευστρατίου Δημήτριος, Κατσικογιάννη Ελπίδα, Μάρκου Στέλιος, Σεμιτέκολος
Νίκος, Μουρελάτος Μάριος, Διακογιάννης Δημήτρης, Ξύδη Μαρία, Κουβαρδάς
Κώστας, Βογιατζής Αντώνης, Παπανικολάου Νίκος, Τσαμήτρος Σπύρος, Καμπάς
Εμμανουήλ, Τουρσουνίδου Μαρία) |
Ακόμη και σήμερα, που η «επένδυση» στην εκπαίδευση των παιδιών
(φροντιστήρια, ξένες γλώσσες κ.λπ.) δεν μπορεί να αναπαυτεί στη βεβαιότητα
μιας ανάλογης απόδοσης (επαγγελματική αποκατάσταση), η Ελληνική οικογένεια
«υπογράφει» τα «συμβόλαια» της φροντιστηριακής «ενίσχυσης» των γόνων
της, καθώς διατηρεί στο «μενού» των προσδοκιών της την ελπίδα ότι η οικονομική
θυσία του φροντιστηρίου για το «σχολικό» των παιδιών, μπορεί να λειτουργήσει
ως «πασπαρτού» για το άνοιγμα μιας επαγγελματικής θέσης στην «κλειστή»
αγορά εργασίας. Εμπρός, λοιπόν, στον οξυνόμενο ανταγωνισμό ως μια εκπαιδευτική
διέξοδος θεωρείται προφανώς η απόκτηση τίτλων σπουδών που αποτελούν συγκριτικό
πλεονέκτημα στην στρατηγική βελτίωσης των προοπτικών απασχόλησης.
ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ : ΤΟ ΕΛΙΞΙΡΙΟ ΤΟΥ ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΜΟΥ !
Και στο σημείο αυτό βρισκόμαστε, ήδη, στα χνάρια του δεύτερου
λόγου που προαναφέραμε. Στα πλαίσια αυτά είναι γνωστό ότι ένας έντονος
ανταγωνισμός καλλιεργείται κάθε χρόνο μπροστά στις πύλες των Ανώτατων Σχολών
καθώς οι προσφερόμενες θέσεις απέχουν πολύ από το να καλύψουν την ολοένα
και αυξανόμενη ζήτηση για πανεπιστημιακές σπουδές. Μία από τις σημαντικές
παρενέργειες αυτής της κατάστασης είναι η αναζήτηση διαδικασιών για να
επιτύχουν στις εξετάσεις, ένα είδος μεθοδολογικής εκγύμνασης που κυριαρχεί
έναντι μιας πραγματικά πνευματικής επένδυσης και θυσιάζει την ουσιαστική
μάθηση στο κυνήγι των βαθμών με κάθε μέσον. Εδώ, βεβαίως, ανακαλύπτουμε
τους όρους ύπαρξης και την ανθεκτικότητα του «ιού» της φροντιστηριοποίησης
: τα φροντιστήρια, στο ευνοϊκό αυτό περιβάλλον, εμφανίζονται ακριβώς σαν
ένα από τα κυριότερα μέσα της «στρατηγικής» πρόσβασης στα Πανεπιστήμια
καθώς και λειτουργούν και«πλασάρονται» σαν τον ασφαλέστερο δρόμο για την
εξασφάλιση καλής σειράς προτεραιότητας.
ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΠΟΥ ΕΞΩΘΟΥΝ ΣΤΟ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΟ
Πως "ωριμάζει" στο μυαλό του μαθητή
η "ανάγκη " για εξωσχολική βοήθεια;
Υπάρχει μια πεποίθηση τόσο στους μαθητές (Ιδιαίτερα του Λυκείου)
όσο και στους γονείς τους ότι το σχολείο δεν επαρκεί πλέον για τις ίδιες
του τις απαιτήσεις. Η άποψη ότι χρειάζεται κάτι περισσότερο από το σχολείο
για να μπορέσεις να επιτύχεις στο σχολείο τείνει να γίνει πλέον προφανής
και κοινά αποδεκτή.
ς έρθουμε, λοιπόν, τώρα σε ορισμένες «λειτουργίες» του σχολείου που
πραγματικά λιπαίνουν το έδαφος στην «πελατεία» των φροντιστηρίων
Επί πολλά χρόνια και πριν την διεξαγωγή των εξετάσεων σε εθνική βάση,
αλλά και μετά, η απαιτούμενη γνώση δεν συνέπιπτε, στην αρχή τουλάχιστον,
με αυτή που πρόσφερε το σχολείο Μέσης Εκπαίδευσης, καθώς εξεταστέα ύλη
και διδακτέα ύλη δεν ήταν ταυτόσημα πράγματα. Το γεγονός αυτό από το ένα
μέρος και ο υψηλός ανταγωνισμός που προκαλούσε η δυσαναλογία υποψηφίων
και εισακτέων είχαν ως αποτέλεσμα χιλιάδες υποψήφιοι να οδηγούνται στα
φροντιστηριακά θρανία για να αυξήσουν τις πιθανότητες πραγματοποίησης ανώτερων
και ανώτατων σπουδών.
Η κατάσταση όμως αυτή, να καταφεύγει, δηλαδή, η πλειοψηφία των υποψηφίων
στα φροντιστήρια συνεχίστηκε και μετά τη λήψη μέτρων ταύτισης εξεταστέας
και διδακτέας ύλης στη διάρκεια των δυο τελευταίων δεκαετιών.
Ας στρέψουμε τώρα το φακό μας σε ορισμένες από τις σημερινές εκπαιδευτικές
λειτουργίες που λαμβάνουν χώρα στις σχολικές αίθουσες και συνδέονται με
ένα νήμα με τη διόγκωση της φροντιστηριοποίησης:
Είναι γνωστό ότι με την εισαγωγή νέων μαθημάτων, μειώθηκαν οι ώρες που
αναλογούσαν στο κάθε μάθημα (π.χ. φιλολογικά μαθήματα) και ο καθηγητής
είναι αναγκασμένος να διδάξει ύλη που δεν «χωράει» στην ώρα που διαθέτει
γι΄ αυτήν και έτσι είτε δεν είναι δυνατόν να αφομοιωθεί από τα παιδιά είτε
«καταπίνεται» βιαστικά και σχηματοποιημένα. Είναι φανερό ότι, στα πλαίσια
αυτά, ο χρόνος κατά τον οποίο οι μαθητές μαθαίνουν, μετατίθεται για αργότερα,
εκτός τάξης. Παραθέτουμε ένα απόσπασμα μόνο από τις επιστολές αγωνίας
που απευθύνονται στο ΥΠΕΠΘ και στις Επιστημονικές Ενώσεις των καθηγητών
: «Ιδιαίτερα μας ανησυχεί το γεγονός το γεγονός ότι ο ρυθμός διδασκαλίας
επιταχύνεται όλο και περισσότερο με τίμημα : α. δεν επιτρέπει την εμπέδωση
της διδαχθείσης ύλης ούτε την ουσιαστική συμμετοχή των μαθητών β. λειτουργεί
σε βάρος του εκπαιδευτικού κλίματος μέσα στο οποίο είναι εφικτή η μάθηση...καταργεί
το διάλογο και την επικοινωνία μαθητή - καθηγητή...γ. αφήνει τη δυνατότητα
στην παραπαιδεία να καλύψει τα όποια κενά...» (Σύνδεσμος Φιλολόγων Ν. Ηρακλείου
- Σχολικοί Σύμβουλοι Ν. Ηρακλείου), «...Το πρόβλημα εντοπίζεται καταρχήν
στα ίδια τα αναλυτικά προγράμματα τα οποία απέχουν πολύ από την καθημερινή
διδακτική πορεία του σχολείου...Ένα παράδειγμα: για τη διδασκαλία των Αρχαίων
Ελληνικών της Β΄ Λυκείου ¨προτείνεται¨ η διδασκαλία 16 στίχων τραγωδίας
ανά διδακτική ώρα όταν μόνο κάτω από ιδιαίτερα ευνοϊκές συνθήκες (εύληπτο
κείμενο, υψηλό επίπεδο μαθητών ) μπορούν να διδαχθούν πάνω από 10...» (Σύνδεσμος
Φιλολόγων Ν. Χανίων)
Συχνά οι ερωτήσεις των βιβλίων (π.χ. στα αρχαία της Α΄ Λυκείου)
δεν ανταποκρίνονται στο γνωστικό επίπεδο του μαθητή από τις προηγούμενες
τάξεις. Που αναγκαστικά θα αναζητήσει απαντήσεις ο μαθητής ;
Την περίοδο των επίσημων διαγωνισμάτων τετραμήνου το σχολείο νεκρώνεται
καθώς, σύμφωνα με την εκπαιδευτικό Έλσα Λιαροπούλου, οι μαθητές «αρνούνται
πεισματικά να διαβάσουν οποιοδήποτε άλλο μάθημα εκτός από εκείνο στο οποίο
εξετάζονται προειδοποιημένα και σε ευρεία ενότητα .
τα άλλα μαθήματα υπολειτουργούν με την ανοχή των καθηγητών που έχουν να
κάνουν με παιδιά ξενυχτισμένα, φοβισμένα και εκνευρισμένα που έχουν το
μυαλό τους μόνο στο διαγώνισμα. Μεγάλα κεφάλαια έτσι περνάνε χωρίς οι μαθητές
να πάρουν μυρωδιά». Αλήθεια που θα τα αναπληρώσουν οι μαθητές;
Η ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΜΕ ΤΙΣ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ
Μια καλή απόδειξη (όχι η μόνη) «λειτουργιών» του σχολείου που ανοίγουν
αριστοτεχνικά το δρόμο προς τα φροντιστήρια είναι η κατάσταση που επικρατεί
στις ξένες γλώσσες και τη διδασκαλία τους.
Ποια είναι η σημερινή κατάσταση στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών στο
σχολείο;
Η Αγγλική γλώσσα διδάσκονταν π.χ το σχολικό έτος 1996/97 από τη Δ΄ τάξη
σε 3100 Δημοτικά σχολεία σε όλη τη χώρα σε σύνολο 6850. Η διδασκαλία της
συνεχίζεται μέχρι και τη Γ΄ τάξη του Λυκείου. Παράλληλα από την Α΄ τάξη
του Γυμνασίου και σε όλη τη διάρκεια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. σε
μεγάλο αριθμό Γυμνασίων διδάσκεται και δεύτερη ξένη γλώσσα (Γαλλικά κυρίως
αλλά και Γερμανικά).
Αυτή ακριβώς η πραγματικότητα και η ανάλυσή της μπορεί να μας προσφέρει
το κλειδί που «ερμηνεύει» την κυριαρχία των ιδιωτικών φορέων στην
εκμάθηση των ξένων γλωσσών. Ας το δούμε συγκεκριμένα:
Το γεγονός ότι τα Αγγλικά διδάσκονταν χρόνια τώρα σε λιγότερα από τα
μισά Δημοτικά σχολεία της χώρας δημιουργούσε από μόνο του συνθήκες ανισότητας
που έστρωναν μπροστά στην οικογένεια έναν μονόδρομο: το φροντιστήριο
Οι μαθητές εκείνοι που παρακολουθούν Ξένες Γλώσσες στα σχολεία των αστικών
κέντρων από τη Δ΄ δημοτικού έως τη Γ΄ Λυκείου, συνολικά διδάσκονται 550
ώρες Αγγλικά και 375 ώρες Γαλλικά. Σύμφωνα με επίσημα στοιχεία που αναφέρονται
στα Τεχνικά Δελτία Έργου της Ενέργειας «Ξένες Γλώσσες» του Επιχειρησιακού
Προγράμματος Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης του ΥΠΕΠΘ,
ως οριακό σημείο επαρκούς γνώσης της γλώσσας (του Αγγλικού Lower
ή του Γαλλικού Delf) είναι το ελάχιστο 1000 ώρες διδασκαλίας. Αυτό το έλλειμμα
ωρών όχι μόνο αυτοαναιρεί τα όποια θετικά αποτελέσματα της διδασκαλίας
ξένων γλωσσών στα δημόσια σχολεία, αλλά ουσιαστικά υφαίνει με αριστοτεχνικό
τρόπο την αναγκαστική καταφυγή του μαθητή σε εξωσχολικό ιδιωτικό φορέα.
Παράλληλα η διδασκαλία των ξένων γλωσσών στο σχολείο κανοναρχείται από
το δεδομένο της παρακολούθησης ξένων γλωσσών έξω από το σχολείο. Στα πλαίσια
αυτά, ο μαθητής που δεν παρακολουθεί φροντιστήριο, καθώς φαίνεται να υπολείπεται
των άλλων συμμαθητών του στο σχολείο, βαθμολογείται αρνητικά ή κατατάσσεται
στο επίπεδο των αρχαρίων, που δεν είναι παρά ένας μεταμφιεσμένος στιγματισμός
του τμήματος εκείνων των μαθητών που δεν πηγαίνουν φροντιστήριο.
ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ
Έχει ήδη επισημανθεί ( Προτάσεις της Συγλήτου Ε.Μ.Π για την «εκπαιδευτική
μεταρρύθμιση» ) ότι η υπερβολική σε όγκο ύλη μαζί με το νέο «μοντέλο» αξιολόγησης
(ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής και αντιστοίχησης) «απαιτούν
μια ειδικού τύπου (φροντιστηριακή) προετοιμασία».
Στο σημείο αυτό, όμως, αξίζει να δούμε τα αποτελέσματα μιας έρευνας
καθώς και τα συμπεράσματά της που αφορά στους τρόπους διδασκαλίας και εξέτασης
των μαθηματικών στο σχολείο και πως αυτές οι πρακτικές καλλιεργούν στο
μυαλό των μαθητών την ανάγκη φροντιστηριακής βοήθειας.
Στον πίνακα 1 και 2παρατηρούμε τις απαντήσεις των μαθητών σε συγκεκριμένες
ερωτήσεις. Οι απαντήσεις, σύμφωνα με τους ερευνητές,οδηγούν βάσιμα στην
υπόθεση ότι η δημιουργία και η ωρίμανση της ανάγκης για εξωσχολική βοήθεια
οφείλεται σ΄ ένα μεγάλο μέρος στην αντίληψη που διαμορφώνουν οι μαθητές
για τα μαθηματικά που διδάσκονται στο σχολείο.Αντίληψη, που σ΄ ένα σημαντικό
βαθμό, καλλιεργείται και εδραιώνεται από τη σχολική πρακτική π.χ δημιουργείται
στους μαθητές η αντίληψη ότι τα μαθηματικά είναι κυρίως τύποι και μέθοδοι
λύσης που είναι υποχρεωμένοι να απομνημονεύσουν ( πίνακας 1).
| ΠΙΝΑΚΑΣ
1. Τα Μαθηματικά που μαθαίνω στο σχολείο είναι κυρίως τύποι και μέθοδοι
λύσης που πρέπει ν΄ απομνημονεύσω |
| Πολύ
σωστό 20,1% |
| Σωστό
44,3% |
| Λίγο
σωστό26,9% |
| Λάθος
8,7% |
| Πηγή
: Έρευνα των Ε. ΜΟΡΟΓΛΟΥ, Γ. ΞΑΝΘΑΚΟΥ, Μ. ΣΑΛΙΧΟΥ, Β. ΤΖΑΒΙΔΑ, Δ. ΤΖΕΦΡΙΟΥ
που παρουσιάστηκε στην 3η διεθνή επιστημονική διημερίδα στην διδακτική
των μαθηματικών, από το Πανεπιστήμιο Αιγαίου - Παιδαγωγικά τμήματα (Μάρτιος
1993) |
Από τις απαντήσεις στις ερωτήσεις (πίνακας 2) γίνεται φανερό ότι όταν
ο μαθητής αδυνατεί να απαντήσει αμέσως στην ερώτηση που του κάνει ο καθηγητής,
ο τελευταίος μάλλον δεν τον περιμένει να σκεφτεί, αλλά ρωτά κάποιον άλλον.
Αυτή η τάση παρουσιάζεται πιο έντονα στο Λύκειο. Επομένως για να σταθεί
ο μαθητής στην τάξη, πρέπει σε μεγάλο βαθμό να γνωρίζει τις απαντήσεις
εκ των προτέρων.
| ΠΙΝΑΚΑΣ
2. Όταν ο μαθηματικός κάνει μια ερώτηση στην τάξη πρέπει να θυμάσαι τη
σωστή απάντηση για να απαντήσεις καλά |
| Πάντοτε
29,5% |
| Συνήθως
47,5% |
| Περιστασιακά
18% |
| Ποτέ
5% |
| Πηγή
: Έρευνα των Ε. ΜΟΡΟΓΛΟΥ, Γ. ΞΑΝΘΑΚΟΥ, Μ. ΣΑΛΙΧΟΥ, Β. ΤΖΑΒΙΔΑ, Δ. ΤΖΕΦΡΙΟΥ
που παρουσιάστηκε στην 3η διεθνή επιστημονική διημερίδα στην διδακτική
των μαθηματικών, από το Πανεπιστήμιο Αιγαίου - Παιδαγωγικά τμήματα (Μάρτιος
1993) |
Ο εκπαιδευτικός με βάση τις οδηγίες του αναλυτικού προγράμματος και
του σχολικού συμβούλου - «επιτηρητή της ύλης» θεωρεί ότι πρέπει να καλύψει
μια συγκεκριμένη ύλη μέσα σ΄ ένα ορισμένο χρονικό διάστημα, ώστε ο μαθητής
να είναι έτοιμος για την επόμενη σειρά μαθημάτων. Επομένως δεν μπορεί να
χρονοτριβεί σε οποιαδήποτε δυσκολία παρουσιάζεται. Πρέπει να «τρέχει» ακατάπαυστα.
Το μήνυμα λοιπόν που παίρνουν οι μαθητές για το γνωστικό αντικείμενο
μέσα από μια τέτοια διαδικασία είναι : «Γεμίστε τις αποθήκες
σας με έτοιμες λύσεις, απομνημονεύστε για να είστε έτοιμοι ανά πάσαστιγμή
να ανταποκριθείτε στο ζητούμενο», «Γίνετε καταναλωτές, όχι
δημιουργοί».
Στο βαθμό τώρα, σύμφωνα με τους ερευνητές, που τα παιδιά από την μία
πλευρά δεν έχουν αναπτύξει τις κατάλληλες αντιστάσεις που θα τους επιτρέψουν
να αμφισβητήσουν αυτό το μήνυμα και από την άλλη επιθυμούν να ικανοποιήσουν
τις όποιες φιλοδοξίες τους και να ανταποκριθούν στις προσδοκίες του οικογενειακού
τους περιβάλλοντος, οδηγούνται στους χώρους όπου διαφημίζονται οι «συνταγές
της επιτυχίας» δηλαδή στα φροντιστήρια.
ΟΙ ΑΛΛΑΓΕΣ ΣΤΟ ΛΥΚΕΙΟ ΚΑΙ Η ΕΠΙΒΟΛΗ ΤΩΝ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΩΝ
το"τέλος" ....της σχολικής ζωής
«Δεν χρειάζεται να πάω σχολείο, μου φτάνει το φροντιστήριο» Καταληψίας
μαθητής στην Καλλιθέα (3 Δεκεμβρίου 1999)
Δεν υπάρχει μεγαλύτερη απαξίωση του σχολείου από αυτήν που συνοψίζεται
στα «αυθόρμητα» λόγια ενός μαθητή στη διάρκεια των καταλήψεων. Η «κατασκευασμένη»
πεποίθηση των προηγούμενων δεκαετιών ότι το φροντιστήριο αποτελεί«απαραίτητο
συμπλήρωμα του σχολείου», υποχωρεί και στη θέση της ξεδιπλώνεται η
πλήρης παράκαμψη του σχολείου!
Ας
προσπαθήσουμε, λοιπόν, να διακρίνουμε πίσω από τα παραπάνω λόγια, εμφιλοχωρώντας
στα «σχολικά χαρακώματα», τη νέα πραγματικότητα που κρύβεται επιμελώς στο
βάθος.
Αν θέλαμε να αποτυπώσουμε με «λέξεις - κλειδιά» τα χαρακτηριστικά του
«Ενιαίου Λυκείου» θα εστιάζαμε στην «εξεταστική καταιγίδα», στη διευρυμένη
καιδύσκολη στην αφομοίωσή της εξεταστέα ύλη, στην έλλειψη χρόνου, στις
νέες τεχνικές αξιολόγησης που οδηγούν στο φορμαλισμό, στην θεοποίηση μιας
μετρήσιμης επίδοσης-απόδοσης, στον προσανατολισμό σε αξίες ανταλλαγής (βαθμός,
μόρια, σειρά προτεραιότητας).
Την ίδια στιγμή, η «μαύρη σκιά» των μαζικών απορρίψεων στο Λύκειο «πρακτορεύει»
πελατειακά τους επιχειρηματίες των φροντιστηρίων, οι οποίοι, εκταμιεύουν
το άγχος και την ανασφάλεια της οικογένειας, παρουσιάζοντας τις «υπηρεσίες»
τους ως μοναδικό και ασφαλές στέγαστρο «προστασίας».
Όσο το σχολείο μετατρέπεται σε μια ατελείωτη πρόβα τζενεράλε για τη
εισαγωγή στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση τόσο περισσότερο απαξιώνεται από τους
μαθητές οι οποίοι στρέφουν την προσοχή τους στα φροντιστηριακά μαθήματα
από τα οποία ευελπιστούν να τους εξοπλίσουν με τεχνικές αντιμετώπισης των
εξεταστικών πρακτικών του σχολείου.
Μια ματιά στον πίνακα φανερώνει ότι η προσοχή που δίνουν οι μαθητές
--που παρακολουθούν και φροντιστήριο-- στα μαθήματα του σχολείου σε σχέση
με αυτά τωνφροντιστηρίων μειώνεται όσο οι μαθητές πλησιάζουν στο «μεγάλο
γύρο του ανταγωνισμού», στις εξετάσεις για την πρόσβαση την Τριτοβάθμια
εκπαίδευση. Έτσι, σύμφωνα με τις ίδιες τους τις δηλώσεις οι μαθητές του
Γυμνασίου δίνουν περισσότερη προσοχή στα μαθήματα του σχολείου (57,6%)
ενώ οι μαθητές του Λυκείου περισσότερη προσοχή στα μαθήματα του φροντιστηρίου
(54,8%).
| ΠΙΝΑΚΑΣ
1. ΠΟΣΟΣΤΑ ΠΡΟΣΟΧΗΣ ΠΟΥ ΔΙΝΟΥΝ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΩΝ
ΓΥΜΝΑΣΙΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΛΥΚΕΙΩΝ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΑΥΤΑ ΤΩΝ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΩΝ |
| ΠΡΟΣΟΧΗ
ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ |
ΜΑΘΗΤΕΣ
ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ |
ΜΑΘΗΤΕΣ
ΛΥΚΕΙΟΥ |
| ΠερισσότερηΛιγότερη
Καθόλου
Δεν απάντησε |
57,6%26,3%
1%
15% |
32,7%54,8%
2,3%
10,2% |
| Πηγή
: Δ/νση Β/βάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Σάμου, «Η Εκπαίδευση και η σχέση της
με την κοινωνία και τα επαγγέλματα στο ν. Σάμου», Σάμος 1999 (Ομάδα
εργασίας Ευστρατίου Δημήτριος, Κατσικογιάννη Ελπίδα, Μάρκου Στέλιος, Σεμιτέκολος
Νίκος, Μουρελάτος Μάριος, Διακογιάννης Δημήτρης, Ξύδη Μαρία, Κουβαρδάς
Κώστας, Βογιατζής Αντώνης, Παπανικολάου Νίκος, Τσαμήτρος Σπύρος, Καμπάς
Εμμανουήλ, Τουρσουνίδου Μαρία) |
Αυτή ακριβώς η νέα πραγματικότητα είναι ο πλοηγός της αναζήτησης
από τους μαθητές και τις οικογένειές τους ¨φροντιστηριακών εμβολίων» ατομικής
προστασίας είτε για σχολική επιβίωση είτε για καλή σειρά προτεραιότητας
για την είσοδο στο πανεπιστήμιο.
Παρ΄
όλα αυτά βρισκόμαστε στην «κορφή του παγόβουνου». Γιατί στο σχολικό χώρο
συντελούνται αλλαγές, αθόρυβα και ανεπαίσθητα, οι οποίες τροποποιούν το
γνωστό ως τώρα σχολικό περιβάλλον.
Αν πλησιάσουμε, το φακό της ανάλυσής μας στην καρδιά της σχολικής αίθουσας,
ακτινογραφώντας μέσα από τα διάκενα και τις χαραμάδες τους σφυγμούς της
κίνησης των «ζωντανών στοιχείων» της, της ίδιας της λειτουργίας της, θα
βρεθούμε μπροστά στο ασυμπλήρωτο παζλ μιας διαμορφούμενης νέας πραγματικότητας
:
ΔΗΜΟΣΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΑΠΟΜΙΜΗΣΗ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΟΥ !
«Το χαμόγελο στην τάξη έχει χαθεί,
μεταξύ μας οι καθηγητές δεν ανταλλάσσουμε κουβέντα,
όλοι μπροστά στο φωτοτυπικό για την ύλη, τα διαγωνίσματα...»
Απόστολος Καραγιάννης, καθηγητής 4ου Λυκείου Νέας Σμύρνης
α.
Το σχολείο όλο και περισσότερο μέρα με τη μέρα προβάλλει σαν απομίμηση
φροντιστηρίου, καθώς το «πατρόν» του νέου του ρόλου είναι σχεδιασμένο στα
μέτρα του «ανταγωνιστή» του. Το «πνεύμα του φροντιστηρίου» δεν έχει απλά
δημιουργήσει τις δικές του αποικίες στο σχολικό χώρο αλλά έχει επικρατήσει
ολοκληρωτικά, έχει επιβάλλει τη λογική του, στις διαδικασίες της σχολικής
τάξης.
Ήδηπολλοί εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κάτω από το βάρος
μεθοδευμένωνδιασυρμώνκαι κατευθυνόμενων κριτικών για την «αποδοτικότητα»
και την «ανταγωνιστικότητα» του δημόσιου σχολείου θέλοντας να μη φανούν
στα μάτια των μαθητών τους κατώτεροι, εκείνων που διδάσκουν στα φροντιστήρια,
ωθούνται να μεταφέρουν στη σχολική πράξη τεχνικές και μεθοδολογίες του
φροντιστηρίου που δεν ταιριάζουν σε μια διδακτική διαδικασία, η οποία,
εκτός από γνωστικούς στόχους, οφείλει να επιδιώκει και ψυχοσυναισθηματικού
και κοινωνικούς στόχους και να προωθεί την κριτική και δημιουργική ικανότητα
των μαθητών.
Έτσι ανεπαίσθητα ο εκπαιδευτικός οδηγείται στην απώλεια του παιδαγωγικού
του ρόλου, του δασκάλου εμψυχωτή, καθώς μετατρέπεται σε μικρόψυχο ελεγκτή,
έναν συμβολαιογράφο επιδόσεων, εξεταστή, επιτηρητή, διορθωτή, έναν κακοπληρωμένο
τεχνικό χωρίς διάθεση και χαμόγελο.
Το μάθημα έχει στεγνώσει, η διδακτική πράξη έχει αφυδατωθεί καθώς οι
εξεταστικές πρακτικές, το άγχος, η αντιμετώπιση της ύλης που «δεν αστειεύεται»,
η ατελείωτη σειρά των τεστ που επιβάλλονται τόσο στην μαθησιακή διαδικασία
όσο και στην ίδια τη λειτουργία της τάξης, έχουν «μπαζώσει» και το τελευταίο
χιλιοστό της επικοινωνίας.
Οι τάξεις μεταβάλλονται σε αρένες άγριου ανταγωνισμού, ο «συμμαθητής
έχει χαθεί», καθώς δυνητικά ο κάθε μαθητής αποτελεί εμπόδιο για τον διπλανό
του στον αγώνα για ένα καλό «πλασάρισμα», λειτουργία που βρίσκεται σε πλήρη
αντίφαση με τις ανάγκες και τις προδιαθέσεις της νέας γενιάς που διψά για
διανθρώπινη επαφή, ομαδικότητα και συναδελφικότητα.
Πολύ σωστά επισημαίνεται από πλήθος
ειδικών, εκπαιδευτικών, κοινωνιολόγων και ψυχολόγων ότι αυτό το κλίμα ευνοεί
τη δημιουργία αντικοινωνικών συναισθημάτων και τάσεων, όπως η υπεροψία,
ο φθόνος, η μνησικακία, η κακεντρέχεια, η υποκρισία και η παθολογική φιλοπρωτία.
Και βέβαια, σε μια τέτοια «λειτουργία» είναι πιο πιθανό όχινα
αγαπήσουναλλά να μισήσουν ότι σχετίζεται
με το σχολείο.
ΤΟ «ΤΕΛΟΣ» ...ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΖΩΗΣ :
ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΑΦΟΠΛΙΖΕΤΑΙ ΑΠΟ ΤΟΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΟΥ ΧΑΡΑΚΤΗΡΑ
«Δύο φορές που το σχολείο μου πήγε περίπατο
(εκδρομή) την κοπάνησα και πήγα σπίτι να διαβάσω για το φροντιστήριο»
Γιάννης Σταυρινάδης, μαθητής Β΄ τάξης
5ου Ενιαίου Λυκείου Ηλιούπολης
β.
Μια από τις βασικές διαφοροποιήσεις του σχολείου από το φροντιστήριο ήταν
η ύπαρξη στο πρώτο σχολικής ζωής που αποτελεί οργανωμένη και συστηματική
προσπάθεια στα πλαίσια της όλης αγωγής και μόρφωσης του μαθητή. Σ΄ αυτήν
ανήκουν οι κάθε μορφής κοινωνικές σχολικές εκδηλώσεις, οι εκδρομές, οι
πολιτιστικές δραστηριότητες, ο αθλητισμός, οι μαθητικές κοινότητες, οι
σχολικοί συνεταιρισμοί κ.λπ. Σκοπός της σχολικής ζωής είναι να δώσει διέξοδο
στις αυθόρμητες δραστηριότητες του παιδιού και του νέου, να «αποσχολικοποιήσει»
τη σχολική εργασία, να συνδέσει το σχολείο με τον κοινωνικό περίγυρο και
τα κοινωνικά προβλήματα, να καλλιεργήσει δεξιότητες, που είναι απαραίτητες
για τη ζωή μας να αναπτύξει την πρωτοβουλία, την αυτενέργεια, την υπευθυνότητα,
το συλλογικό πνεύμα, την αλληλεγγύη και τη συνεργασία.
Η
«εξεταστική Χάρυβδη» καταπίνει τη σχολική ζωή, το διάλειμμα, το παιχνίδι,
η εφηβεία, η φιλία, η αλληλεγγύη, η γνωριμία, το αστείο, το «κουτσομπολιό»
για τις κατακτήσεις των εφήβων, χάνονται από την «ημερήσια διάταξη», ενώ
η «εξεταστική Κίρκη» εκμηδενίζει κάθε διάθεση επικοινωνίας, προώθησης του
διαλόγου, ουσιαστικής επαφής με τη γνώση, «ξαφρίζοντας την κρέμα» του μαθητικού
αυθορμητισμού, της ανάληψης πρωτοβουλιών, της αμφισβήτησης, της χαράς.Βρισκόμαστε
ήδη στα ίχνη μιας βραδυφλεγούς βόμβας στη «χημεία» της εφηβείας.
Είναι φανερό ότι οι «λειτουργικοί ευνουχισμοί»
του «Ενιαίου Λυκείου» απονευρώνουνκαι αφανίζουν όλες εκείνες τις δραστηριότητες
που έδιναν μια ανάσα στα σχολικά χρόνια, τις εκδηλώσεις, τις σχολικές γιορτές,
τις θεατρικές παραστάσεις, τις μαθητικές εκθέσεις, τους αθλητικούς αγώνες,
την περιβαλλοντική εκπαίδευση, το ίδιο το «παραπρόγραμμα» της σχολικής
αίθουσας που «έδενε» την παιδαγωγική σχέση, άμβλυνε την ένταση ή την ρουτίνα
και «αρωμάτιζε» το διαπαιδαγωγητικό ρόλο του σχολείου.
Θέματα ενδιαφέροντα, ανάγκες και προβλήματα
των μαθητών δεν εκφράζονται πια καθώς δεν μπορούν να ληφθούν υπόψη λόγω
«στενότητας χρόνου» που δημιουργείται από το καθημερινό κυνήγι της εξεταστέας
ύλης ή από το διαγώνισμα της 3ης ώρας που «καταπίνει» το ενδιαφέρον
και την προσοχή όλου του σχολικού εξαώρου!
Περισσότερο από ποτέ το σχολείο βιώνεται
από τους πρωταγωνιστές του ως χώρος «εξεταστικής θυσίας», σαν μια άχαρη
και ψυχρή «αίθουσα αναμονής» στην οποία αναγκαστικά περιμένει ο μαθητής
μέχρι να έρθει η ώρα του μοιράσματος των τίτλων.
«Εμείς
έχουμε έναν όροφο με υπολογιστές που το σχολείο της γειτονιάς δεν έχει»,
«προσφέρουμε
σημαντικές άλλες δραστηριότητες, εξωεκπαιδευτικές, ημερίδες επαγγελματικού
προσανατολισμού, προγράμματα πληροφορικής, Ιντερνετ, εκδρομές»
(από
συνεντεύξεις Ιδιοκτητών φροντιστηρίων στον τύπο)
Το παράδοξο, φαινομενικά βεβαίως, είναι
ότι την ίδια ώρα που το σχολείο χάνει τη «σχολική του ζωή», τις παιδαγωγικές
του λειτουργίες, έρχεται το φροντιστήριο να γίνει ο «νονός» σε ένα διεστραμμένο
ξαναβάπτισμα των λέξεων, καθώς προσποιείται ότι ενσωματώνει στις δικές
του λειτουργίες, κοντολογίς στο ασφυκτικό εμβαδόν της φροντιστηριοποίησης
της καθημερινής ζωής των μαθητών, την παιδαγωγική σχέση και τη σχολική
ζωή. Οι ιδιοκτήτες μεγάλων φροντιστηρίων στα πλαίσια της προσέλκυσης, διεύρυνσης
και ενσωμάτωσης της πελατείας τους δημιουργούν καρικατούρες σχολικής ζωής,
«κατασκευάζοντας» προκάτ εξωεκπαιδευτικές δραστηριότητες.
Στα
πλαίσια αυτά το παραδοσιακό φροντιστήριο ως επιχείρηση παραγωγής αποσπασματικών,
επιλεγμένων, κονσερβοποιημένων σχολικών γνώσεων που εφοδιάζει το μαθητή
με «συνταγές επιβίωσης», απαραίτητα «πυρομαχικά» για τη διεκδικητική ετοιμότητα
στις εξετάσεις, κυριαρχεί καθώς λειτουργεί ως νομιμοποιημένο και ασφαλές
«σκονάκι» σ΄ ένα κατ΄ ευφημισμόν εκπαιδευτικό περιβάλλον που βασίζεται
αποκλειστικά σε «υπολογισμούς αποδοτικότητας».
Παράλληλα οι μαθητές αντιμέτωποι με
το «μπαράζ» καταστολής του ελεύθερου χρόνου, ανάμεσα στο παραδοσιακό -
κλασικό φροντιστήριο και στο σχολείο που μεταμορφώνεται σε καρικατούρα
φροντιστηρίου, άλλοτε από σύγχυση άλλοτε από «ρεαλισμό» επιλέγουν αυτό
που δε μπορούν να αποφύγουν.
Βρισκόμαστε
πραγματικά μπροστά στην πιο παράδοξη απονομιμοποίηση του σχολείου : υπερεπένδυση
στο σχολείο, με την προοπτική μιας κοινωνικής θέσης και ταυτόχρονα μη αναγνώριση
των λειτουργιών κοινωνικοποίησης και πνευματικής ανάπτυξης των σχολικών
μαθημάτων.
Ο ΧΑΡΑΚΤΗΡΑΣ ΚΑΙ Η ΦΥΣΙΟΓΝΩΜΙΑ ΤΩΝ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΩΝ
τέσσερις μύθοι
Έχει γίνει πια κοινός τόπος στη σύγχρονη κοινωνιολογία ότι το αντικείμενό
της-η ίδια η κοινωνική πραγματικότητα-
δεν
απαρτίζεται μόνον από γεγονότα, δομές ή σχέσεις αλλά και από την αναπαράσταση
ή τις αναπαραστάσεις που οι άνθρωποι έχουν γι' αυτή την ίδια πραγματικότητα.
Από αυτή την άποψη ένα από τα πρωταρχικά
καθήκοντα μιας επιστήμης της κοινωνίας δεν μπορεί να είναι παρά η μελέτη
αυτής ακριβώς της περιοχής. Και εδώ ακριβώς έγκειται η μεγαλύτερη δυσκολία,
αφού τις περισσότερες φορές αυτή η διαθλασμένη «αναπαράσταση» της πραγματικότητας,
αν και η ίδια προϊόν μιας συγκεκριμένης κοινωνικής «φυσικής» και της μάχης
για την επιβολή της, παρουσιάζεται ως απόλυτα «φυσική», «ουδέτερη» ή «δεδομένη».
Με βάση τα παραπάνω επιχειρούμε την «αποφυσικοποίηση» ή απομυθοποίηση
κατεστημένων, επιβεβλημένων ή προβεβλημένων απόψεων και αναπαραστάσεων,
που σχετίζονται με το σχολείο και την φροντιστηριακή δραστηριότητα με στόχο
την ανάδειξη της πολλές φορές «κρυμμένης», διασύνδεσης ανάμεσα στην πραγματικότητα
και τις αναπαραστάσεις της.
ΜΥΘΟΣ1ος :
«Η επιτυχία του μαθητή βασίζεται στη φοίτηση στο φροντιστήριο»
«Η επιτυχία των μαθητών του φροντιστηρίου μας έφτασε
το 70%»
(από διαφήμιση Αθηναϊκού φροντιστηρίου)
Πρόκειται για ένα ιδεολόγημα πολύ παλιό, πολύ ισχυρό και ευρύτατα διαδεδομένο.
Αρκεί το ερώτημα : σε περίπτωση που εξαφανίζονταν τα φροντιστήρια μήπως
θα έπαιρναν μαζί τους και την επιτυχία ή την αποτυχία του μαθητή;
Το γεγονός ότι το Δημόσιο σχολείο ποτέ δεν αντιπαράθεσε διεκδικητικά
το επιχείρημα της μακρόχρονης προετοιμασίας των μαθητών που πραγματοποιείται
μέσα στις τάξεις του έδωσε το δικαίωμα στους επιχειρηματίες της γνώσης,
ως γνώστες του εμπορίου, υπακούοντας στην πολιτική του μάρκετινγκ, να μονοπωλήσουν
τις επιτυχίες των μαθητών, να εμφανιστούν ως το «κέντρο ελέγχου» της πρόσβασης
στα Πανεπιστήμια. Στη βάση, βέβαια, αυτή στήριξαν ένα βασικό τμήμα του
προπαγανδιστικού λόγου νομιμοποίησης της λειτουργίας τους.
Ο τομέας στον οποίο βασίζεται το φροντιστήριο, στην προσπάθεια της κοινωνικής
του καταξίωσης είναι οι επιδόσεις των μαθητών του. Η συστηματική διαφήμιση
των επιτυχιών τους αποτελούν, σύμφωνα με τον Πανεπιστημιακό Γεώργιο Δήμου
(Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων), αντικείμενο και εργαλείο με τα οποία το φροντιστήριο
επιδιώκει την καταξίωσή του.
Έτσι μετά από κάθε κρίσιμη περίοδο εξετάσεων και με αποκορύφωμα τις
Γενικές Εξετάσεις για τα ΑΕΙ ακολουθεί μια πολύμορφη διαφημιστική καμπάνια
από τα φροντιστήρια με στόχο την προσέλκυσηνέας πελατείας, η οποία βασίζεται
πάντοτε στον αριθμό «επιτυχιών των μαθητών» τους καθώς παρουσιάζουν μ΄
ένα ταχυδακτυλουργικό τρόπο την επιτυχία των μαθητών στις Εξετάσεις και
την είσοδό τους στα ΑΕΙ - ΤΕΙ ως δική τους αποκλειστικά συμβολή.
ΜΥΘΟΣ 2ος :
«Φροντιστήριο πηγαίνουν μόνο οι μαθητές του δημόσιου σχολείου»
Πρόκειται για ένα μύθο, μια από τις συνήθεις κοινοτοπίες με τις οποίες
τρέφεται και συντηρείται η κοινή γνώμη ο οποίος δρομολογείται στην εσφαλμένη
άποψη ότι η προσφυγή στις φροντιστηριακές υπηρεσίες συνδέεται με τις δυσλειτουργίες
του δημόσιου σχολείου.
Είναι όμως γνωστό ότι οι μαθητές των ιδιωτικών σχολείων καταφεύγουν
κι αυτοί είτε σε φροντιστήρια, είτε σε ιδιαίτερα μαθήματα (πιο συνηθισμένη
πρακτική). Σύμφωνα με στοιχεία του εκπαιδευτικού ερευνητή Γ. Παπά (πρώην
εκπαιδευτικός στο Κολέγιο Αθηνών) και του Γ. Ψαχαρόπουλου (ΟΟΣΑ - WORLDBANK)
:
α. Οι μαθητές ιδιωτικών σχολείων πληρώνουν κατά μ.ο. «παραδόξως» διπλάσια
ποσά για φροντιστήρια Μ.Ε. από τους μαθητές δημοσίων σχολείων και τριπλάσια
για άλλα εξωσχολικά μαθήματα (κυρίως ιδιαίτερα και Ξένες Γλώσσες) Μάλιστα
το άθροισμα αυτών των δαπανών είναι υπερδιπλάσιο των διδάκτρων των ιδιωτικών
σχολείων.
β. Οι μαθητές επιλεκτικών ή με «σχολική ιδιαιτερότητα» σχολείων (στο
δείγμα : Αμερικανικό Κολέγιο, Βαρβάκειο, Πειραματικό) δαπανούν σχεδόν διπλάσια
χρήματα για φροντιστήρια από τους μαθητές μη επιλεκτικών σχολείων, ιδιωτικών
και δημοσίων, και σχεδόν τριπλάσια για άλλα εξωσχολικά μαθήματα.
Και τα δύο αυτά ευρήματα θέτουν σοβαρά υπό
δοκιμασία την άποψη ότι τα φροντιστήρια καλύπτουν τις ελλείψεις των δημόσιων
μόνο σχολείων είτε ότι αντισταθμίζουν απλώς την ύπαρξη των ιδιωτικών σχολείων.
Το φαινόμενο προφανώς είναι πιο πολύπλοκο και σύνθετο, ενώ παράλληλα ανοίγονται
ερωτήματα και για τον πραγματικό ρόλο των ιδιωτικών σχολείων.
Και δεν θα μπορούσε να είναι διαφορετικά τα πράγματα καθώς είναι φανερό
ότι όσο η κοινωνική και σχολική πραγματικότητα καλλιεργεί όχι τη γνώση
καθεαυτή αλλά την ειδική χρήση ενός μέρους της που ανταποκρίνεται στις
απαιτήσεις των εξετάσεων, όσο το σχολείο δεν μπορεί να πείσει ότι η μόρφωση
δεν είναι ζήτημα γνώσης, αλλά ζήτημα ζωής, όσο ο βαθμός και η «σφραγίδα»
ενός διπλώματος - τίτλου αναδεικνύονται σαν κύριο αίτημα όσων οικογενειών
απευθύνονται στα σχολεία σαν «χρήστες» ή σαν «πελάτες», τόσο περισσότερο
στην έννοια της σχολικής φοίτησης (δημόσιας ή ιδιωτικής) θα παίρνει θέση
το δίπτυχο σχολείο - φροντιστήριο, τόσο περισσότερο θα τροφοδοτείται
μια καταναλωτική συμπεριφορά απέναντι στη μόρφωση, τόσο περισσότερο θα
νομιμοποιείται η εμπορευματοποίησή της μέσα από την μετατροπή της σε «αγαθό»
που πωλείται και αγοράζεται απ΄ όσους έχουν την οικονομική δυνατότητακαι
επιθυμούν να καταλάβουν μια θέση στη «σχολική αγορά».
ΜΥΘΟΣ3ος :
«Το φροντιστήριο μαθαίνει το παιδί γράμματα»
Πως προφέρεται ο τύπος PV=n RT (καταστατική εξίσωση
των αερίων); ΠΑΥΕ ΝΑ ΡΩΤΑΣ
(φροντιστηριακή συνταγή)
Τα φροντιστήρια συντελούν στο να γίνει η εκπαίδευση και η μόρφωση ένα
αγαθό το οποίο θα πωλείται και θα αγοράζεται, ένα εμπόρευμα που υπάγεται
στους όρους της αγοράς
Αναφέραμε ήδη τη διαφορά μεταξύ της διδακτικής - μαθησιακής διαδικασίας
που στοχεύει στη σφαιρική μόρφωση του ατόμου, την οποία οφείλει να παρέχει
το σχολείο, και της χρησιμοθηρικής «εκγύμνασης» του φροντιστηρίου και του
ιδιαίτερου μαθήματος, η οποία είναι αυστηρά προσανατολισμένη προς την επιτυχία
σε απομνημονευτικού, κυρίως, χαρακτήρα εξεταστικές δοκιμασίες καθώς εδώ
δεν μετράει η καθαυτή(η διαμορφωτική) αξία των γνώσεων αλλά η «χρησιμότητά»
τους.
Η πρακτική των φροντιστηρίων ενθαρρύνει και συστηματοποιεί μια απογυμνωμένη
εκδοχή της σχολικής εργασίας, η οποία αφιερώνεται σχεδόν εξ ολοκλήρου στην
αναζήτηση μιας άμεσα ορατής επιτυχίας, δίνοντας προτεραιότητα σχεδόν αποκλειστικά
στις υψηλές επιδόσεις και όχι στη διαμόρφωση ικανοτήτων. Η αναζήτηση διαδικασιών
για «να τα καταφέρουν στις εξετάσεις», να είναι επαρκείς στα σχολικά
καθήκοντα, φαίνεται να κυριαρχεί έναντι μιας πνευματικής επένδυσης. Τα
φροντιστήρια αξιοποιούν από τις επιστήμες μόνο ό,τι μπορεί να μετατραπεί
σε ασκήσεις καθώςέχουν σαν αντικείμενο τις ασκήσεις εφαρμογής και τις εργασίες
που απαιτεί το λύκειο (ή οι εξετάσεις). Και ακριβώς η έμφαση που δίνεται
από τους μαθητές στα εκτός σχολείου μαθήματα υποβαθμίζει το ενδιαφέρον
τους για τη γενικότερη μόρφωση και καλλιέργειά τους στο πλαίσιο του Λυκείου.
ΜΥΘΟΣ4ος :
«Το άνοιγμα των Πανεπιστημίων θα εξαφανίσει τα φροντιστήρια»
«Αυξήθηκαν τα φροντιστήρια αλλά προσωρινά»
Γερ. Αρσένης, Υπουργός ΥΠΕΠΘ 26/5/98
Τώρα, περισσότερο ίσως από κάθε άλλη φορά, τα φροντιστήρια μπορούν να
προβάλλονται σαν το κυριότερο μέσο «στρατηγικής για αρίστευση» για την
κατάληψη μιας καλής θέσης στη σχολική αγορά, καθώς ως κύριο ζητούμενο
αναδεικνύεται η σφραγίδα του μεγαλύτερου βαθμού στο απολυτήριο του σχολείου.
Κι αν το ΥΠΕΠΘ προβάλλει σαν αντίβαρο της έντασης του ανταγωνισμού την
αύξηση των προσφερόμενων θέσεων στην Γ/βάθμια εκπαίδευση, είναι γνωστό
στους «παροικούντες την Ιερουσαλήμ» ότι ο μεγαλύτερος αριθμός των προσφερόμενων
θέσεων καλύπτει μόνο την ανάγκη μιας αόριστης ζήτησης και σε καμιά περίπτωση
δεν αντιμετωπίζει τη ζήτηση «αιχμής», σε εκείνα τα τμήματα που συγκεντρώνουν
τις πρώτες επιθυμίες των υποψηφίων, και τα οποία, βεβαίως, επιθυμεί η συντριπτική
πλειοψηφία τους.
Με λίγα λόγια όσο η συντριπτική πλειοψηφία των κάθε χρόνο στοχεύει όχι
γενικώς μια θέση μαθητών υποψηφίων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση αλλά σε
συγκεκριμένες σχολές και τμήματα των ΑΕΙ που, βεβαίως, ως γνωστόν απαιτούν
υψηλότατη βαθμολογία, τα φροντιστήρια θα «ζουν και θα βασιλεύουν» για να
γίνει κατανοητή η παραπάνω υπόθεση ας τη ντύσουμε και με τα ρούχα των αριθμών.
Σύμφωνα με τα Μηχανογραφικά δελτία δηλώσεων προτίμησης των υποψηφίων η
διαφορά ανάμεσα στην προσφορά θέσεων και στη ζήτηση μόνο στους Μηχανικούς,
Αρχιτέκτονες, Μηχανολόγους, Ηλεκτρολόγους ξεπερνά τις 17.000 θέσεις, στην
Πληροφορική τις 3.000 θέσεις, στις Ιατρικές Σχολές τις 8.500 θέσεις, στις
Νομικές τις 7.500 θέσεις, στις Οικονομικές Επιστήμες και στην Οργάνωση
και Διοίκηση Επιχειρήσεων τις 23.000 θέσεις.
| ΠΙΝΑΚΑΣ
1. ΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΠΡΟΣΦΟΡΑ ΘΕΣΕΩΝ ΑΕΙ - ΤΕΙ ( ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΑ ) |
| ΣΧΟΛΗ |
ΖΗΤΗΣΗ
ΚΑΙ ΠΡΟΣΦΟΡΑ ΘΕΣΕΩΝΣΤΗΝ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ |
| ΜηχανικώνΑρχιτεκτόνων
Μηχανολόγων -Ηλεκτρολόγων -Χημικών
Πληροφορικής
Στρατιωτικές σχολές (ΑΕΙ)
Ιατρικές Σχολές (ΑΕΙ)
Νομική
Οργάνωση και Διοίκηση Επιχειρήσεων
Οικονομικές Επιστήμες
Στρατιωτικές Οικονομικές Σχολές
Ιατρικά Επαγγέλματα (ΤΕΙ) |
-
4.403- 1.483
-11.245
- 2.905
- 6.312
- 8.500
- 7.674
- 8.085
- 17.258
- 5697
- 2002 |
| Πηγή
: Μηχανογραφικά δελτία δηλώσεων προτίμησης των υποψηφίων |
|
